Развитие разговорной речи является основой овладения родным языком. Известно, что научиться говорить можно только путем непосредственной практики. Однако у детей-алаликов обычно в начале учебного года возможности общения с окружающими ограничены вследствие недостаточности произносительных навыков, бедности словаря, общей несвязности речи, а также затруднения в понимании речи.
В начальном периоде обучения нами широко применялись различные методы, направленные в основном на развитие активного внимания, умение вслушиваться в обращенную речь, понимание ее смысла, уточнение значения слов, обозначающих предмет, действие, признак предмета. Сюда относится выполнение различных поручений, приказаний, словесных инструкций, допускающих на первых порах ответ действием. Словарный материал для этих упражнений мы подбираем из темы, которая проходилась в данный период. Предметный словарь носил исключительно конкретный характер, отбирались действия, поддающиеся демонстрации.
Различные виды обращений, которые мы при этом применяли, носили форму побудительных и вопросительных предложений. Учитывая, что понимание достигается в процессе живого общения, мы включали в эти предложения слова, различные по своей грамматической форме (единственное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глагола).
Эти приемы способствуют пониманию точного значения слов, осмыслению действий как своих, так и друг друга.
Проверяя точность понимания каких-либо словесных поручений, обращенных к одному ученику, мы вовлекаем в эту работу всех в классе, прививаем, таким образом, навык общей коллективной работы.
Однако развитие понимания еще не обеспечивает умения говорить. Поэтому необходимо, чтобы различные формы обращений помогали не только развитию понимания, но и возбуждали потребность в активной речевой деятельности, способствовали возникновению ее положительной мотивации.
В противном случае возникает опасение, что навык ответа действием будет затормаживать речевые реакции.
Это говорит о необходимости разнообразить усложняющиеся формы речевого общения.
Надо научить детей пользоваться такими элементарными формами устной речи, как ответ на вопрос, краткое сообщение, просьба, умение самостоятельно задать вопрос.
В своей педагогической практике мы замечали, что стоит поставить перед учащимися вопрос, требующий словесного ответа, как дети теряются, умолкают, а если настаивать на ответе, могут отреагировать негативно. Это объясняется тем, что быстро отвечать на слово словом дети-алалики еще не могут. Им трудно сосредоточиться, понять вопрос, найти нужные слова для ответа. Необходимо научить детей понимать вопросы, что требует большой их продуманности.
Вначале круг вопросов должен быть ограничен и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений или таких сведений, которые имеются в опыте ребенка. Вопрос должен направлять внимание ребенка именно на тот признак предмета, явления, который он должен выделить, осознать. Так, например, ставя цель научить детей различать цвета, мы в игре «бабочки на цветах» задаем вопрос: «Какую бабочку надо посадить на голубой цветок?»
Очень часто детям бывает непонятна сама формулировка вопроса. Нередко понимание вопроса затрудняется вследствие непонимания входящих в него слов, таких например, как «одинаковый — разный», которые мы вначале обычно заменяем словами «похожий» или «непохожий». Вопрос может носить подсказывающий характер, допускать однословный ответ.
По мере того как дети научаются понимать вопросы и прислушиваться к ответам друг друга, мы часто наблюдаем следующее. Если вызванный ученик задерживает ответ, то у других возникает импульсивное желание подсказать, причем подсказывают дети нередко более верно, чем отвечают на прямо поставленный вопрос. Вопросы, требующие сравнения, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений.
Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Построение этих диалогов на первых порах определяется примерно следующим кругом вопросов: кто? что делает? что делаешь? куда? откуда? кому? кого? какой? какая? сколько? почему? зачем?
В начале обучения диалогу учитель может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нужную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них заторможенность.
Диалоги широко применяются в различных дидактических играх типа лото. Ведущий задает вопрос: «У кого кошка?», а играющий должен ответить: «У меня кошка».
По мере уточнения словаря, ознакомления с признаками и качествами предметов, становятся возможными упражнения в описании предметов.
Этот прием активизирует мысль детей, в результате чего они на, основе имеющихся представлений и речевого образца дают более или менее связные ответы.
Формируя речь ребенка, важно обеспечить повторяемость учебного материала с постепенным его усложнением. Так, например, если в начале года дети на уроке, рассматривая живую кошку, определяли особенности ее внешнего вида, чем она питается, то на следующем занятии они уже знакомятся с картинкой «Кошка и котята», узнают о повадках этих животных, какую пользу они приносят человеку.
Жизненный опыт детей-алаликов крайне недостаточен. Проведенное нами обследование словаря детей показывает бедность и ограниченность имеющихся у них представлений, особенно в области знакомства с природой. Дети не знают слов пруд, болото, названия насекомых оса, пчела, смешивают по внешнему виду бабочку и стрекозу. Вместо паук говорят «жук», «талякан»; вместо муравей — «капы» (клопы). Дети незнакомы с названиями частей туловища животных, не могут показать гриву, копыта. О шерсти они говорят: «шуба», «волисы», «вата». Некоторые не могут правильно ответить на вопрос, сколько ног у петуха, мышки, вороны. Для этих детей особенно важно непосредственное общение с природой.
Наиболее благоприятные условия для накопления опыта представляют экскурсии, которые мы проводим с целью знакомства с природой, трудом людей, некоторыми явлениями общественной жизни. Эти экскурсии должны давать возможность организованного наблюдения, самостоятельной деятельности. Необходимо учитывать, что обилие впечатлений часто рассеивают внимание детей. Дети не могут сосредоточиться, все смешивают, ничего не запоминают.
На первых этапах обучения содержанием экскурсии может быть наблюдение за одним конкретным объектом, отдельными фактами действительности.
Вопросы, которые задаются во время экскурсии, должны быть тщательно продуманы. Они должны способствовать осмыслению наблюдаемого объекта, явления, направлять внимание на выделение его характерных признаков, подводить к элементарным сравнениям и сопоставлениям по величине, цвету, форме и т.п.
Учитель обращает внимание детей на форму листьев, окраску ствола. Дето повторяют за ним название дерева, знакомятся со словами ствол, ветки. Затем учащимся предлагают поискать, есть ли в саду еще клен. Вера ошибочно указывает на молодой крупнолистный тополь. Среди детей возникает спор. Берем листья и сравниваем.
Прививая детям навыки элементарного бытового труда, мы стремились, чтобы выполнение трудовых заданий активизировало их речь, побуждало к речевому общению. Знакомясь с трудом взрослых, они наблюдали, как быстро и ловко убирает наш класс тетя Аня (уборщица). Через несколько дней мы сговорились помочь тете Ане и самим убрать класс на последнем уроке. При осмотре выяснилось, что надо вымыть одну стену, привести в порядок полку с игрушками и учебными пособиями и вытереть парты. Дети работали по двое.
В обучении связной речи широко может быть использована работа с картиной. Дети-алалики в силу присущих им особенностей, обусловленных общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют «видеть» содержание картины, неверно его понимают, пропускают существенные детали и особенности предметов.
Для начала надо брать картины, простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, отображающие хорошо известные детям отдельные моменты их жизни или изображения знакомых домашних животных в характерной для них обстановке.
Для описания подходят картинки с изображенными крупным планом предметами. Для обучения рассказыванию в картине должен быть несложный сюжет с ярко выраженными признаками действия.
Прежде всего важно научить детей рассматривать и понимать содержание картины. Так, например, показывая картину «Куры и цыплята», учитель сам рассказывает ее содержание. Рассказ носит примерно следующий характер:
Одним из примеров обучения связной речи является повторение учителем в исправленном виде рассказа ученика.
Описанные нами методические приемы — лишь небольшая часть из всего многообразия видов работы над речью. Учитывая все значение и важность речевой практики, мы стремились активизировать речь детей, связав это с развитием понимания. Наряду с накоплением точных, конкретных представлений мы придавали большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в образцы правильной речи.
В поисках наиболее целесообразных способов обучения мы ставили детей в различные условия, дающие возможность накопления опыта самостоятельных действий, и ставили себе задачу проверить, какие методические приемы способствуют осмыш-лению этих условий, возбуждают потребность речевого общения, желание что-то узнать, спросить самому, ответить, рассказать.
Данные личного опыта и наблюдений в нашей непосредственной педагогической практике позволяет нам сделать некоторые выводы о положительном влиянии этих упражнений на дальнейший ход развития речевых возможностей детей, а также их значении в обучении грамоте и осмысленному чтению.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему