В предыдущей статье проводился анализ трех понятий: знание, незнание, и невежество. Из этих понятий в педагогическом тестировании опираются только на знание; при этом незнание рассматривается довольно упрощенно как альтернатива знанию. Хотя уже было показано, что со времен Сократа знанию противостоят не незнание, а невежество. Уровень незнания и невежества вряд ли можно измерить по причине неконкретности и бесконечности того мира, который образуется частицей отрицаниями "не" с различными словами. В то время как понятия "знать" и "ведать" можно соотнести с конкретным набором элементов, образующих множества признаков данного свойства у испытуемых. Таким образом, главная сложность измерения знания заключается в общей концептуализации этого явления. Именно этого в педагогической науке явно не хватает.
В отсутствии общей концепции знания, разработчики тестов начинают строить свое собственное понимание сущности знаний, применительно к той учебной дисциплине, с преподаванием которых они имеет дело. Таким образом, они становятся - или начинают читать себя - экспертами. Существуют признаки, на основе которых окружающие полагают; что эксперты знают, что значит знать: это уровень и качество полученного ими общего и профессионального образования, опыт преподавания, показатели эффективности работы, научно-методические труды, признание со стороны руководителей.
К сожалению, в советское и особенно, в постсоветское время, немалое число некомпетентных лиц научились приобретать репутацию экспертов, не будучи таковыми, по существу. Это делалось за счет выстраивания системы взаимовыгодных отношений с вышестоящими деятелями, защиты липовых диссертаций, написания коллективных "научных трудов", а также бесцеремонного заимствования из трудов знающих людей. Это своего рода хунвейбины, известные по новейшей истории Китая, после которых страна была по многим направлениям отброшена назад, на десятилетия. Там многое, если не все, пришлось переделывать заново. Схожий период настал сейчас и в России.
Для целей педагогического измерения концептуально можно выделить четыре основные сферы знаний: знание мира, знание людей, знание самого себя, и знание способов деятельности. Далее эти четыре сферы полезно разделить на естественнонаучную и на гуманитарную сферу знаний, а далее делить по отраслям практики, по наукам. Например, научное знание делится на филологическое, математическое, историческое, физическое, химическое и т.д. Но не все знания являются научными. Помимо них существует пласты донаучных и вненаучных знаний, объективных и субъективных. Вненаучные знания отличаются от научных способами получения, хранения и передачи. Научные способы обеспечивают сравнительно большую объективность, подтверждаемость и воспроизводимость знаний. К вненаучным можно отнести результаты таких направлений деятельности, как магия, астрология, нумерология, хиромантия, и учение о живом космосе, левитация и ясновидение, и многие другие. К спорному относят статус религиозных знаний, хотя их существование в религиозных текстах и влияние на сознание множества людей не может подвергаться сомнению.
Главным критерием отличия донаучных знаний от научных является мера их рациональной обоснованности: чем выше такая обоснованность, тем больше знания претендуют на научность. Рациональное познание - сложный, присущий человеку способ отражения действительности посредством мышления. Для него характерны: опора на результаты чувственного отражения, опосредованность чувствами; абстрактность и обобщенность возникающих образов; воспроизведение объектов на уровне сущностей, внутренних закономерных связей и отношений. К основным формам рационального познания относят понятия, суждения, умозаключения, законы, гипотезы, теории.
Учебные знания заметно отчленены от процесса научного познания, упорядочены, соподчинены, выражены доступным для учащихся языком и, наконец, представлены в учебнике во множестве заданий, сопровождающих учебник и учебный процесс. В некотором смысле учебные знания объективны и субъективны одновременно. Будучи объективными вообще, изложенные в научных текстах и в учебных материалах, они превращаются в субъективные знания в процессе их усвоения. При этом практически всегда имеет место то или иное субъективное искажение предлагаемых знаний.
Знание может быть также объективно истинным и объективно ложным. Ложное знание возникает как результат искажения, и, кроме того, вследствие намеренной пропаганды со стороны заинтересованных групп, партий, объединений и т.п. Объективно ложное знание органы образования не распространяют в принципе, за исключением некоторых меняющихся идеологем и политических мифов, сочетаемых с объективными или частично объективными знаниями в области истории, философии, религии, политологии и тому подобных, относимых к гуманитарным наукам. Объективно ложное знание существует в форме незнания, псевдознания и просто лжи. Немало ложных знаний имелось в курсах истории. Поэтому не случайно, что учебники истории приходилось (и видимо, еще придется) менять чаще других.
Некоторые знания могут быть осмысленными или неосмысленными. В последнем случае можно говорить о непонимании сути. Напротив, понимание, по мнению З.И. Калмыковой - это мысленное проникновение в суть познаваемой действительности, абстрагирование и обобщение её закономерностей. Она же выделяет несколько уровней понимания. Первый уровень - элементарный - как акт чтения текста, в процессе которого происходит переход от графических знаков к словам и предложениям. Второй уровень понимания - лексический - устанавливаются связи между словами и соответствующими им предметам и явлениям действительности, без учета содержания текста в целом. На третьем уровне - синтаксическом - уточняется значение слов в зависимости от их формально- логических связей в предложении (1, с. 84-105).
Поможем написать любую работу на аналогичную тему