Значение мотивации в учебном процессе. Педагогические исследования мотивации учения.

Отношение школьников к учению определяется группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с  содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это познавательные процессы и интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного предмета.

Все мотивы можно разделить на 2 группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, другие мотивы лежат за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатом учения. Такие мотивы могут быть социальными или личными, престижными. Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально эти мотивы проявляются в добросовестном выполнении заданий учителя. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т.е. проявлять соподчинение мотивов.

В любви к определенной деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату – возможности занять определенное положение в коллективе, получить одобрение. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом учения (деятельность). В начальной школе мотивация к учению выше, а затем дети к концу 4 класса постепенно теряют интерес к обучению, и задача учителя – предотвратить это. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга.

Учебная мотивация определяется самой образовательной системой, образовательной организацией, где осуществляется учебная деятельность, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося, педагога и спецификой учебного предмета. Существует 5 уровней школьной мотивации:

1. Высокий уровень школьной мотивации и учебной активности.  Ученики четко  следуют всем указаниям учителя, ответственны.

2. Хорошая мотивация. Это средняя норма.

3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью. Познавательные мотивы сформированы в меньшей степени.

4. Низкая мотивация. Дети посещают школу неохотно.

5. Негативное отношение к школе. Дети испытывают серьезные трудности в обучении.

Актуальность исследования мотивации учения в школьном возрасте объясняется тем, что, именно в этом возрасте закладывается ее основа. От того как педагог, психолог и родители смогут сформировать мотивацию учения у школьников зависит то, как сформируется его самооценка, во многом его успехи в учебе.

Наиболее полно содержательные и динамические характеристики мотивов определены в классификации, предложенной А.К. Марковой. Приложение А:

Содержательные характеристики мотивов:

1) наличие личностного смысла учения для ученика (у А.Н. Леонтьева (1983) - эта сознательность учения);

) действенность мотива (у А.Н. Леонтьева (1983) это реально действующий или "знаемый" мотив);

) место мотива в иерархии (ведущий/подчиненный);

) самостоятельность возникновения или проявления мотива: он может возникать в ходе самостоятельной учебной работы школьника, как внутренний, или с помощью взрослого, как внешний;

) уровень осознания мотива (согласно П.М. Якобсону (1969) выделяются неосознаваемые, плохо осознаваемые, отчетливо осознаваемые мотивы);

) степень распространения мотива на разные типы деятельности:

а) аморфная, неясная локализация - общий интерес к учению, требующий побуждения извне;

б) широкая локализация интересов при отсутствии глубины познания;

в) локализованные стержневые интересы (по П.М. Якобсону, это определяется как глубина и поверхностность мотива).

Динамические характеристики мотива:

) устойчивость (устойчивый, ситуативный);

) модальность (положительный или отрицательный);

) сила мотива;

) быстрота возникновения.

Предлагаются и другие характеристики мотивов человека. Среди них чрезвычайно важным для диагностики мотивационной сферы личности признается направленность мотивов субъекта на производство или потребление (Ломов, 1984; Мильман, 1982).

На основании данных, полученных в настоящее время психологами и педагогами - Г.И. Щукиной (1971), А.К. Марковой (1983), П. Голу (1965) и др. выделяются разнообразные показатели наличия интереса к учебному предмету. Елфимова Н.В. обобщила данные показатели и пришла к следующей их классификации.

Показатели наличия (отсутствия) интереса к учебному предмету могут быть определены во время урока:

. На основе наблюдения, где выявляются:

а) эмоциональные проявления ученика в виде речевых эмоциональных реакций; мимических движений, выражающих равнодушие, или, наоборот, увлеченность заданием;

б) участие ученика в учебном процессе в виде содержательных комментариев; вопросов к учителю по содержанию учебного материала; готовности к выполнению учебного задания;

в) двигательная активность учащихся - отвлечение от выполнения учебного задания, посторонняя двигательная активность или поглощенность деятельностью;

г) характерная реакция ученика на окончание урока - стремление со звонком бросить выполнение начатого задания или, наоборот, выполнение задания, несмотря на перемену.

. Наличие интереса к содержанию учебного материала может быть определено по результатам деятельности ученика:

а) времени решения задачи;

б) количеству решенных задач за урок и т.д.

Вне урока познавательные интересы учащихся могут быть определены на основе:

) беседы ученика по поводу учебного предмета на перемене с учителем, с товарищами;

) чтения учеником дополнительной литературы по учебному предмету;

) характера - использования учеником свободного времени - его участие в кружках, секциях, расширяющих знания ученика по учебному предмету.

Мотивация учения определяется системой следующих показателей:

) видом личностно значимых деятельностей учащегося (становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося);

) личностно значимыми для учащегося субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими: на отношение учащегося к учению;

) знаком отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;

) отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.

Рассмотрим показатели мотивации учения:

) виды личностно значимой деятельности школьника - определение того, какие виды деятельности являются для него личностно значимыми; а самое главное, является ли учение для ученика значимой деятельностью. Если ведущая в данном возрасте деятельность - учение - становится для ученика личностно значимой, это свидетельствует о том, что она является у ученика «замотивированной», т.е. для ее осуществления не требуется внешнего побуждения. Реализация значимой деятельности и побуждающих ее мотивов сопровождается

) Личностно значимые для школьника субъекты - кто из окружающих людей является для него личностно значимым, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения школьника. Здесь необходимо установить отношение ученика, прежде всего к учителю, который осуществляет процесс обучения, а также - к родителям и товарищам; выявить то отношение школьника к учению, которое личностно значимые для школьника субъекты поддерживают и одобряют.

) Отношение к учению - это:

а) знак отношения: положительное, отрицательное, нейтральное;

б) соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии. Следует отметить, что классификация мотивов учения школьника охватывает содержательно такие аспекты, которые Л.И. Божович с сотрудниками определяла как: отношение к учению, отношение к отметке, отношение к школе.

) Отношение школьника к учебным предметам - определение "любимых" и "нелюбимых" предметов. Показатель отношения к определенным учебным предметам важен с точки зрения возможного дифференцированного отношения ученика к отдельным предметам. Так, ученик может положительно относиться к одним предметам и безразлично или отрицательно - к другим.

Эти показатели мотивации учения не являются вполне независимыми друг от друга, но в каждом из них раскрывается существенный аспект отношения школьника к учению.

Существуют различные варианты классификации мотивов учения, однако общепризнанным является выделение двух типов мотивации: широкие социальные мотивы учения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности. Именно последние, познавательные мотивы формируются в самом процессе учебной деятельности и прямо зависят от методов и содержания обучения. В то же время оба типа мотивов - социальные и познавательные являются существенно необходимыми для побуждения деятельности учения, поскольку она является совместной деятельностью учителя и ученика. Б.Г. Ананьев (1977) таким образом, сформулировал идею о сущности процесса учения: учение = познание + общение. Следовательно, иерархия мотивов учения является двухвершинной: ведущими являются как познавательные, так и социальные мотивы.

Отсюда возникает проблема: если социальные мотивы также являются ведущими для деятельности учения, почему ряд авторов (Гальперин, 1962; Моргун, 1979 и др.) считает их внешними по отношению к деятельности учения?

В истории мировой психологии, деление мотивов на внешние и внутренние имеет различную основу. Так, в работах бихевиористской ориентации, основу такого деления составляет пространственное положение «мотиватора» по отношению к самому субъекту. Если он находится внутри субъекта - в виде инстинкта, или драйва (drive- проявление физиологической потребности на уровне тканей), то он считается внутренним мотивом, если поведение субъекта запускается внешним стимулом со стороны окружающей среды, то он считается внешним мотивом.

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения его к внутреннему - врожденному мотиву или внешнему - приобретенному. Ряд представителей когнитивной психологии придерживается аналогичного понимания внешних и внутренних мотивов. Так, Э. Деци (1975) определяет внутренние мотивы как врожденные, присущие человеку с момента рождения. По его мнению, все люди рождаются с базисной недифференцированной потребностью достижения компетентности и самоопределения.

Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт (1961) предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя I уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив и 2 уровень - личностный - вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

Близкое к данному пониманию внешнего и внутреннего мотива можно найти у Ж. Нюттена (1976), который считает, что внутренний мотив означает вовлеченность субъекта в решение задачи своим «Я». Причем, возникновение внутреннего мотива свидетельствует о значимости задания для субъекта, связи его с главной мотивационной системой, затрагивающей биологическую или социальную индивидуальность субъекта, возникновении интереса.

Выделение внутренних или внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими советскими и зарубежными психологами. Так, Дж.Брунер в качестве внешних, рассматривает мотивы, находящиеся вне учебной деятельности; а как внутренние - мотивы, находящиеся в самом процессе учебной деятельности (1962).

С.Л. Рубинштейн (1946) выделяет 2 типа мотивов, соотносимых с понятием «внутреннего» и «внешнего» мотива. Это - интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности.

По мнению П.Я. Гальперина (1962), внешние мотивы проявляются в «практичном» отношении к процессу и предмету обучения, где знания рассматриваются в качестве внешнего условия последующей деятельности; внутренние мотивы связаны со стойким интересом к учению. Среди внешних мотивов выделяются собственно, внешние или утилитарные, где формирование действия является условием для последующего осуществления привлекательной для субъекта деятельности; и соревновательные - где субъект, стремится к достижению успеха в сравнении: а) с другими; б) с самим собой - своими предыдущими достижениями.

П.М. Якобсон (1969) считает, что внешними мотивами являются положительные или отрицательные мотивы, не связанные с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения.

Классификация мотивов учения В.Ф. Моргуна (1979) основана на соотнесении с основными видами человеческой деятельности. Так, в качестве внутреннего мотива рассматривается мотив самосовершенствования, связанный с деятельностью познания. В качестве внешних по отношению к учению видов деятельности и соответствующих им мотивов выступают: для игровой деятельности - мотивы функционирования, процесса; для общения - направленность мотивов на другого человека, группу, общество (конкретной их реализацией может быть сотрудничество, соревнование, борьба); для труда - направленность мотивов на предмет труда, получение продукта труда, вознаграждение и т.д.

Однако в ряде современных исследований авторы избегают применять термин «внешний» по отношению к социальным мотивам учения, по-видимому, исходя из понимания значения данных мотивов для деятельности учения. Так, А.К. Маркова (1983) среди познавательных мотивов выделяет широкий учебный (направленный на усвоение новых знаний), учебно-познавательный (направленный на овладение способами добывания знаний) и мотив самообразования (направленный на совершенствование способов добывания знаний).

Среди социальных мотивов: широкий социальный (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу); позиционный (стремление добиться авторитета и одобрение окружающих); мотив сотрудничества с другими людьми в ходе учения.

М.В. Матюхина (1984) также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности:

) мотивация содержанием (имеющая 3 уровня: интерес - занимательность; интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению);

) мотивация процессом (имеющая 3 уровня: исполнительский - как выполнение деятельности; поисково-исполнительский - как выведение правила; творческий - как самостоятельное составление задачи).

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

а) широкие социальные;

б) узколичные;

в) отрицательные.

Вышеизложенные классификации мотивов учения позволяют нам сделать вывод о том, что в их основе лежит выделение 2-х типов мотивов, предложенное еще Л.И. Божович: мотивы, непосредственно связанные с учением, и социальные мотивы учения. Оба типа мотивов являются существенно - необходимыми для деятельности учения. Наиболее полная их классификация, на мой взгляд, предложена А.К. Марковой.

В ее классификации виды мотивов делятся на познавательные и социальные.

1.  Познавательные мотивы имеют несколько уровней:

- широкие познавательные - проявляются в принятии решения задач, обращении к учителю за дополнительными сведениями и т.д;

учебно-познавательные - проявляются в самостоятельной деятельности по поиску разных способов решения, в задаваемых учителю вопросах о сравнении разных способов работы и т.д;

мотивы самообразования; проявляются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования и др.

. Социальные мотивы также имеют несколько уровней:

широкие социальные; проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности и др;

узкие социальные; проявляются в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в оказании помощи товарищам.

Мотивы социального сотрудничества, проявляются в коллективной работе и осознании рациональных способов ее осуществления.