Педагогические теории и исследования творчества в обучении

Генезис проблемы развития творческого потенциала учащихся в педагогической теории и практике

Современный подход к построению историографии проблемы предполагает раскрытие ее генезиса в науке и практике, что выражается в выделении этапов развития проблемы, определении особенностей деятельности исследователей на каждом из них, описании методов их деятельности, хронологической систематизации успехов, выявлении предпосылок становления проблемы .

Историко-педагогический анализ понятийного аппарата проблемы развития творческого потенциала учащихся позволяет проследить ее эволюцию, определить научно обоснованные перспективы ее дальнейшего развития. В истории данной проблемы нами выделены три этапа.

На первом этапе (до конца XIX в.) происходят становление и развитие понятийного аппарата проблемы в контексте понятия «творчество». Творчество привлекало внимание мыслителей всех эпох мировой культуры - не угасало стремление создать «теорию творчества», изучить проблемы творчества, творческого мышления, творческой личности. Трактаты Лукреция Кара, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Р. Лулия, Г.В. Лейбница внесли огромный вклад в становление современной методологии творчества.

В истории философии творчество рассматривалось как «божественная одержимость» (Платон); мистическая интуиция (А. Бергсон); проявление инстинктов (З. Фрейд); синтез сознательного и бессознательного (Ф. Шеллинг); животворное дыхание бессознательного (Э. Гартман).

Однако долгое время общество не имело острой практической потребности в исследованиях творчества. Талантливые ученые стихийно делали открытия, удовлетворяя темпам развития общества, а существование объективных законов творчества практически отрицалось. Главная задача исследователей творчества сводилась к описанию обстоятельств, сопутствующих творческой деятельности. Даже наиболее ценные работы не шли дальше констатации фактов, лежащих на поверхности событий .

В своем первоначальном определении творчество выступало как деятельность человека, созидающая новые духовные и материальные ценности. Все удобства, все богатства, вся красота мира, писал К.Э. Циолковский, созданы изобретательским гением человека. Изучение творчества носило стихийный характер. На данном этапе все исследования велись под флагом «теории творчества». С последних десятилетий XIX в. их стали относить к психологии творчества. Изучение пробле мы развития творческого потенциала учащихся еще не являлось объектом специального изучения.

Второй этап (1900 - 1960 гг.) характеризуется интенсивным исследованием творчества. Изучению природы творчества посвящены научные труды В.И. Вальдена, И. Канта, Д.С. Пирсона, А. Пуанкаре, Т. Рибо. У истоков исследования природы творчества в педагогической науке стояли Ф. Гальтон, А. Дистервег, В. Оствальд, Н.И. Пирогов, Ж-Ж. Руссо, К.Д. Ушинс-кий, С.Т. Шацкий, П.К. Энгельмейер.

На рубеже XIX - XX вв. стала складываться специальная «наука о творчестве». Вслед за художественным и научно-философским творчеством объектом изучения стало естественнонаучное творчество, затем -техническое. Исследователь Я.А. Пономарев в своей монографии «Психология творчества и педагогика» называет зарубежных ученых в этой области: (С.О. Грузен-берга, Дж. Гетцелса, Ф. Джексона и др.), анализирует точки зрения отечественных ученых: (В.М. Бехтерева, Б.М. Кедрова, Б.А. Лезина, А.М. Матюшкина, Д.Н. Овся-нико-Куликовского, А.А. Потебни, С.Л. Рубинштейна, Р.Б. Шапиро, П.М. Якобсона, Г.С. Альтшуллера и др). В.М.Бехтерев назвал условиями творчества «степень одаренности и соответствующее воспитание, которое развивает почти непреодолимое стремление или тягу к творческой деятельности» . В. Оствальд, Д. Пойа, Т. Рибо рассматривали различные аспекты детского творчества. В данный период появляются предпосылки к расширению объема данного понятия. Начинаются разработки отдельных аспектов развития творческого потенциала учащихся в системе общего образования с учетом различных условий. Л.С. Выготский, А.Н. Лук, Д. Пойя, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров, А.А. Ухтомский, П.М. Якобсон и др. отражают в своих трудах исследования по проблеме развития творческого потенциала школьников.

Систематическое изучение отдельных аспектов развития творческого потенциала учащихся приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Практическое изучение проблемы позволяет осуществлять более интенсивное ее теоретическое рассмотрение. Начиная со 2-й четверти ХХ в. в исследованиях творчества использовались тестирование, анкетирование, интервьюирование, естественные и искусственные  эксперименты (И.Н. Дьяков, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Кудрявцев Н.В. Петровский, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, П.А. Рудик, А.П. Нечаев и др.). Однако принципы исследования проблемы развития творческого потенциала учащихся изменились в недостаточной степени, т.к. до середины ХХ в. исследованиям творчества не придавалось существенного значения. С середины 1930-х гг. интерес к психологии творчества пошел на спад и почти исчез, как отмечает Я.А. Пономарев . Недостаточно разработанными остались вопросы о критериях творчества, творческой деятельности.

На третьем этапе (с 60-х гг. по 90-е гг. ХХ в.) изучение проблемы развития творческого потенциала учащихся проходит в условиях активизации исследований в области психологии творчества. Данный этап характеризуется полноценным научным изучением проблемы, распространением полученных представлений на новые области знаний.

В 1950 г. один из ведущих психологов США Дж.Гилфорд обратился к своим коллегам с призывом всемерно расширять исследования по психологии творчества. Он ввел понятие «креативность» и трактовал его как высший мыслительный процесс, превосходящий логическое и рациональное мышление. Данное понятие основано у исследователя на представлении о противоположности конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное -это однонаправленное, логическое мышление, а дивергентное (расходящееся) - идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики мышление. Дивергентное мышление Дж. Гилфорд связывает с креативностью - творческим потенциалом личности, который является параметром, не зависящим от уровня развития интеллекта.

Вслед за Дж. Гилфордом П. Торренс определил креативность как процесс выявления проблем, дефицита или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; наконец, формулирования и сообщения результата решения. По мнению Р. Стилберга и Д. Лаверта, креативность - это способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутренняя мотивация, толерант ность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих . Исследования целого направления в психологии творчества, известного под названием «креативность», проводили также следующие зарубежные ученые: С. Медник, В. Смит, К. Тейлор, Х. Трик, А. Уоллах, Д. Халперн и др. Однако, как отмечают А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, исследования кративности не были достаточно результативными.

Резкий перелом в отношении к проблеме развития творческого потенциала учащихся в отечественной педагогике произошел в 60 - 70-х годах ХХ в. Появились творчески работающие педагоги-новаторы, стали публиковаться их инновационные системы обучения и пропагандироваться новые методы. Результаты новаторства заинтересовали и психологов, которые стали изучать психологические особенности творчества в обучении и воспитании и механизмы творческой деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Матюш-кин, Я.А. Пономарев и др.).

Вопрос о природе творчества как цели педагогической практики был поставлен в конце 80-х годов ХХ в. Но содержание творчества оставалось недостаточно выясненным, закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся школы еще не стали предметом специального изучения.

Четвертый этап (с 90-х гг. ХХ в. по настоящее время). В этот период происходит изменение социального заказа - возникла потребность в рациональном управлении творческой деятельностью. Сдвиг этот был вызван научно-технической революцией - качественным скачком в развитии производительных сил, превратившим науку в непосредственную производительную силу, поставившим экономику в существенную зависимость от достижений науки.

В 1990-е годы в отечественной и мировой педагогике утверждается концепция личностно ориентированного обучения. Главным фактором развития личности выдвигается развитие творческого потенциала. Исследования проблемы развития творческого потенциала проводятся в условиях реформирования школьного образования. На этом этапе создается теоретико-методологическая база для научного исследования творческого потенциала учащих ся и его развития в условиях сельской общеобразовательной школы.

Начало XXI в. характеризуется неослабевающим интересом науки к проблемам творчества учащихся, учителя, педагогического коллектива. Природа и закономерности творчества в последние годы стали предметом изучения в различных областях науки; исследованию творчества и творческого потенциала посвящены тысячи страниц монографий и популярных работ. Современные исследователи творчества -А.В. Брушлинский, С.С. Гольдентрихт, В.П. Зинченко, В.А. Моляко, А.П. Спиркин, Г.В. Суходольский, Г. Уоллес и др. Теория педагогического творчества разрабатывается В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, Ю.П. Львовой, М.М. Поташником, Н.Д. Ни-кандровым, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Творческий потенциал личности исследуют Д.Б. Богоявленская, Б.С. Братусь, Е.А. Глуховская, В.В. Давыдов, Н.В. Кло-пова, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.Г. Рындак, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева и др. Различные аспекты развития творческого потенциала учащихся рассмотрены известными психологами и педагогами - Г.С. Альтшуллером, В.И. Андреевым, В.Н. Дружининым и др. Проблемы креативного образования, креа-тологии и интеллектуальные технологии разрабатываются Н.Ф. Вишняковой, М.М. Зи-новкиной, А.В. Лимаренко, А.В. Морозовым, Г.С. Пигоровым, Д.В. Чернилевским, А.В. Хуторским и др.

В начале XXI в. круг важнейших проблем в педагогике включает условия развития интеллектуальной одаренности, творческого потенциала, вопросы самоопределения и самореализации учащихся, формирования опыта самостоятельной творческой деятельности и др.

Таким образом, можно утверждать, что в современной психологии и педагогике происходит активизация исследований в области психологии творчества, креативности, творческого потенциала личности, т.к. общественная практика признала, что творческие достижения имеют не личностный, а социальный смысл.

Проведенный историографический анализ проблемы развития творческого потенциала учащихся позволяет объективно представить ее эволюцию, определить перспективные направления ее исследования и оценить степень ее разработанности. Анализ показал, что от развития творческого потенциала личности зависит процветание и возрождение России.
Современные теории и концепции обучения. Теоретические основы и практика развивающего обучения.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Концепция развивающего обучения была разработана в  60х-80х годах под общим управлением Эльконина и Давыдова. В конце 80х годов возникли первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения. Для освоения дидактической системы следовало определить смысл развития как научно-педагогического, а не только психологического понятия. Потом предстояло изучить закономерности развития и обучения. В развивающем обучении важно определить соотношение целого и частей, в котором Занков подчеркивает «особую роль целостности педагогического воздействия для развития детей». В процессе эксперимента у Занкова сложились оригинальные дидактические принципы:

1. Обучение на высоком уровне  сложности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжение сил учащихся, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает «духовные силы ребенка, дает им простор и направление». Степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый материал мог быть школьником осмыслен.

2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимосвязанности явлений, их существенной внутренней связи.

3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, их углубление.

4. Осознание школьниками процесса учения. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость изучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они будут.

5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Такая работа приводит к большим сдвигам в учебных успехах и развитии слабых учащихся.

Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его результатом было сокращение срока начального обучения на 1 год. Результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие – это такое развитие, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика. Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и др. типы обучения. Цель – общее развитие ученика. Ученик – активный субъект учебной деятельности. Учитель – организатор коллективной поисковой деятельности. ЗУН не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.

 Проблемное обучение. Сформировалось в рамках педоцентристской дидактической концепции. Основоположник – Дьюи. В российской педагогике это обучение оформилось в 60е годы благодаря трудам Махмутова, Лернера и Скаткина. Рассматривалось как инновация. Суть в том, что учитель не выдает знания в готовом виде, а организует для учеников поисковую среду. Обучение приобретает научно-исследовательский характер.

+:

Хорошо развивает творческие способности учеников. Формирует навыки самообразования. Повышает интерес к образованию.

-:

Сложнее организовать урок, чем традиционный. Не все дети готовы к самостоятельному изучению материала.

Личностно-ориентированное обучение. По мнению Якиманской И.С. признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели этого обучения она считает необходимым различать следующие понятия:

- Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

- Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

- Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

- Субъектно-личностных подход – отношение к каждому ребенку как к уникальности.

В реализации этого подхода работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной изобретательности каждого ребенка. Нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Под личностно-ориентированным обучением понимают такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты. Целью обучения является развитие личности ребенка, его индивидуальности и неповторимости. В процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребенка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Принципы:

- целью обучения является развитие личности учащихся;

- учитель и ученик – равноправные субъекты обучения;

- учитель является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем образцом и лидером;

- обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка;

- в процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться;

- презентация любой информации должна затрагивать как можно больше способов ее переработки учеником;

- логика построения учебного предмета должна исходить из закономерностей и особенностей восприятия ребенка;

- система оценивания должна строиться на основе рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания;

- в творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы.