Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности
Итак, используя данную классификацию, можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой:
1) репродуктивную, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, информационно-рецепторный, репродуктивный методы);
2) продуктивную, отличающуюся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.
1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.
2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.
3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.
5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.
Характер деятельности (репродуктивный, поисковый, творческий) - это сущностная характеристика деятельности ученика. Ю.К. Бабанский совершенно справедливо писал о репродуктивной, репродуктивно-поисковой и творческой учебно-познавательной деятельности учащихся и считал, что задача педагога - предусмотреть разные формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь максимально возможных результатов за минимальное время. Именно потому, что эта классификация позволяет решить главный вопрос организации (вопрос последовательности видов заданий в обучении), многие исследователи и используют ее в своих разработках (В.Е. Володарский, С.И. Зубов, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман, П.М. Эрдниев и др.).
Деление заданий на репродуктивные, поисковые и творческие позволяет сосредоточиться на заданиях творческого характера, а значит, готовить творчески мыслящих специалистов. Репродуктивные задания должны предшествовать заданиям творческого характера.
В рамках этой же классификации можно определить подготовительные (репетиционные) и основные задания. В частности, такое разделение можно встретить в работах А.Е. Дмитриева, М.И. Зарецкого, Ф.Ф. Нагибина и др.
Таксономия учебных задач Даной Толлингеровой вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей тех или иных заданий, предлагаемых ученикам. Она помогает осуществлять системное проектирование задач, направленных на развитие всех познавательных возможностей ребенка, избегать однообразия, обеспечивать преемственность переходов от простых формально-логических действий к сложным, В таксономии представлены пять категорий и 27 типов учебных задач, достаточно полно охватывающих все разновидности познавательных действий, которые организуются у учащихся при изучении различных учебных дисциплин.
1.0. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:
1.1.задачи по узнаванию
1.2. задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий
1.3. задачи по воспроизведению дефиниций (определений), норм, правил
1.4. задачи по воспроизведению больших текстов, стихов, таблиц
2.0. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:
2.1. задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)
2.2. задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий
2.3. задачи по перечислению и описанию фактов
2.4. задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)
2.5. задачи по сопоставлению и различению
2.6. задачи по распределению (категоризация и классификация)
2.7. задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, способ и т.п.)
2.8. задачи по абстракции, конкретизации и обобщению
2.9. решение несложных примеров
3.0. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:
3.1. задачи по переносу (трансляция, трансформация)
3.2. задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)
3.3. задачи по индукции
3.4. задачи по дедукции
3.5. задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией)
3.6. задачи по оценке
4.0. Задачи, требующие сообщения данных:
4.1. задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.
4.2. задачи по разработке отчетов, докладов и т.п.
4.3. самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.
5.0. Задачи, требующие творческого мышления:
5.1. задачи по практическому приложению
5.2. решение проблемных задач и ситуаций
5.3. постановка вопросов и формулировка задач или заданий
5.4. задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)
5.5. задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)
В зависимости от того, какую цель преследует учитель на своем уроке, он создает определенный набор задач. Д. Толлингерова подчеркивала, что задача должна быть сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть информация, «с которой нужно что-то делать». Задача именно тем отличается от сообщения, что она оказывает аппеляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения. По мнению автора, преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что учащиеся не имели нужных умений или способностей, а потому, что система учебных задач им не дала возможности продвинуться дальше. Важно, чтобы учебные задачи стимулировали и управляли когнитивной активностью учащегося, а тем самым ее формировали.
Таким образом, при осуществлении процесса учения, в определенной педагогической ситуации выдвигается учебная задача. В ходе ее решения выполняются учебные задания, включающие различные действия и операции (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Очень важно, чтобы задача была поставлена таким образом, чтобы ученику хотелось ее решать и решить, так как интеллектуальная деятельность учащегося непосредственно связана с эмоциональной сферой.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему