Нужна помощь в написании работы?

Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука — дидактика. Данный термин имеет свои истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий, относящийся к обучению», didasko — «изучающий». Данное понятие было введено в педагогический арсенал известным немецким ученым Ратке (Ратихием) (1571 — 1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения, т. е. своего рода практическое умение. Трактовка этой категории изменялась в различные исторические периоды:

Я.А.Коменский (1592—1670) в своем теоретическом трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика представляет собой «универсальное искусство обучения всех всему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности»;

И.Ф.Гербарт (17762 — 1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения;

К.Д.Ушинсшй (1824—1870) выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;

Д.Дьюи (1859—1952) основное внимание обращал на активную роль ребенка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способности к интеллектуальной деятельности.

Данные концепции в их историческом развитии оказали безусловное влияние на понимание дидактики как научной дисциплины, изучающей теории преподавания и учения. Одновременно дидактику можно рассматривать как исторически сложившуюся научную дисциплину, создание которой было связано с необходимостью систематической и организованной передачи обобщенного опыта последующим поколениям. В связи с этим И. Марев — известный болгарский философ и педагог — условно выделяет следующие исторические этапы развития дидактики.

Первый период — до Я.А.Коменского; он характеризуется как этап донаучного «педагогического и дидактического творчества», ситуативного, непосредственного осмысления дидактического процесса, «воспитательных традиций и обычаев» в условиях господства средневековой схоластики.

Второй период — от Я.А. Коменского до появления кибернетики как общей теории о процессах управления (1950) — отмечен плодотворным развитием педагогических и дидактических теорий, формированием основных законов и закономерностей.

Третий период — с появления кибернетики, составляющей одно из ведущих направлений развития научно-технической революции, до наших дней. Это был переломный этап, когда была намечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию и интеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию и использованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств, образовательных и контролирующих программ .

За многовековую историю существования дидактики как науки сложились различные подходы к рассмотрению взаимодействия между категориями «педагогика» и «дидактика». Так, например, по мнению М.Гераскова и И. Марева, дидактика и педагогика могут быть соотнесены по следующим концептуальным позициям:

. педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родственные) понятия;

. педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;

. «дидактика» — более широкое по объему понятие, чем «педагогика»;

. педагогика и дидактика являются отдельными самостоятельными дисциплинами.

Однако в современных работах М.А.Данилова, В.Оконя, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной традиционным является подход, в соответствии с которым дидактика рассматривается как часть педагогики. Однозначного подхода к определению взаимосвязи данных научных сфер (педагогики и дидактики) в настоящее время не выработано, что связано с различным толкованием самого термина «дидактика».

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. Таким образом, объект исследования дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной педагогической реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства.

Существуют различные точки зрения по поводу взаимосвязи терминов «образование» и «обучение». Так, образование представляется более широкой категорией, имеющей целостную, полифункциональную и полисмысловую структуру. Данное понятие рассматривается как процесс внешнего воздействия на усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта, процесс трансформации важного общественного опыта, норм, ценностей и т.д. в субъективный мир формирующейся личности. Начальные этапы развития человека связаны с развитием его биологической сущности, а в процессе образования, который совершается на ранних этапах онтогенеза через педагогические воздействия, через процессы воспитания, происходит его «второе рождение», превращение в социальное, общественное существо, личность.

Таким образом, в современной дидактике под термином «образование» понимают специальную сферу социальной жизни, уникальную систему, своеобразный социокультурный феномен, способствующий накоплению знаний, умений и навыков и интеллектуальному развитию человека. При этом в качестве ведущих тенденций развития образования рассматриваются:

• признание готовности учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению ситуации социальных перемен;

• адаптация образовательного процесса к возрастающим запросам, потребностям личности и общества в соответствии с национальными и культурными традициями;

• массовый и непрерывный характер образования в кросскуль-турном мировом пространстве.

Другая трактовка образования, представленная в работах Е. П.Белозерцева, связана с семантикой и глубоким религиозным смыслом понятия «образец» — «образ Божий» — обозначающего лик, личину человека, форму человеческого бытия в смысловом поле исторически сложившихся нравов, ценностей и национальных идеалов социума. Образование рассматривается как сущностная характеристика этноса, общества, человеческой цивилизации, способ их самосохранения и развития, т.е. давать человеку образование — это значит изменять его, преобразовывать, развивать его личность; заниматься самообразованием — преобразовывать собственную личность, формировать ее под влиянием собственных намерений и работы над собой.

В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Лихачева, А. П.Тряпицыной образование рассматривается как понятие, включающее следующие аспекты:

образование как процесс, т.е. целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединения поколений в общем со-бытийном пространстве;

образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельных индивидов, выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;

образование как результат, т. е. уровень общей культуры и образованности подрастающего поколения, освоения того духовного и материального потенциала, который был накоплен человеческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен на дальнейший социальный прогресс.

Итак, подобная трактовка образования предполагает рассмотрение обучения как основного и самого эффективного механизма становления личности.

Так, по мнению В.Оконя, предметом дидактического исследования является «всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям». В.Оконь рассматривает обучение как «совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивающих многостороннее развитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации». Процесс обучения — это «трансформация длительных исторических процессов развития (процессы усвоения, процессы познания) в индивидуальные», т.е. целенаправленный, специально организованный, двусторонний процесс, выполняющий три важнейшие функции:

• образовательную,

• воспитательную,

• развивающую.

В исследованиях Л.Н. Лесохиной и Т.В. Шадриной определяется взаимосвязь функций феноменов обучения и образования. В качестве функций образования выделяются: человекообразующая, технологическая и гуманистическая. Соотношение данных функций наглядно представлено в таблице 1 f 12]:

Таблица 1

Функции образования

Функции обучения

Человекообразуюшая:

обеспечение определенного уровня знаний, грамотности; состояния эмоцио-нально-волевой сферы, поведен-ческих ориентации, готовности к выполнению разных социальных ролей, видов деятельности и т.д. Технологическая: обеспечение «базы жизни»; формирование навыков и умений трудовой, общественной, хозяйственной, профессиональной деятельности; развитие коммуникативности в разных видах деятельности и т. д.

Гуманистическая: воспитание людей в духе мира, высокой нравственности, культуры, понимания приоритетов общечеловеческих ценностей: жизни, труда, самого человека, природы и т.д.

Образовательная: овладение знаниями о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; общими и специальными умениями и навыками, опытом репродуктивной и преобразующей деятельности; миропонимание и мировоззрение личности Развивающая: развитие речи, обогащение словарного запаса, функционального и смыслового значения речи; развитие эмоций, чувств, воли, воображения, операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования; двигатель-ной культуры, способностей и дарований и т.д. Воспитательная: воспитание культуры чувств, культуры мышления, нравственных норм, эстетических идеалов и вкусов, трудолюбия, ответственности и т.д.

7

Таким образом, можно сделать вывод, что функции образования и обучения необходимо рассматривать в их единстве и взаимосвязи. При этом функции обучения реализуются посредством органического соединения трех категориально значимых педагогических явлений, к которым относятся:

• деятельность педагога {преподавание), которая рассматривается как система действий, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учеников. Содержание преподавания составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний необходимого уровня у учеников, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. В'исследовании Л.М.Фридмана преподавание включает следующие этапы: подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познаватель-ная деятельность); контролирующий и аналитике-корректировочный (деятельностный подход к обучению);

• деятельность ученика, т. е. собственно освоение учебного материала {учение) — это целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. В учении выделяются следующие компоненты: содержательно-операционный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности); ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-познавательной деятельности); энергетический (воля, эмоции); мо-тивационно-оценочный (отношение человека к учебной деятельности и осваиваемым знаниям);

саморазвитие участников процесса обучения (педагога и учащихся), которое рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании.

Ч. Куписевич отмечает, что общая дидактика исследует диаду «преподавание — учение» как систематически и планомерно организованный процесс, реализуемый и в самом учебном заведении, и за его пределами. В его трактовке «обучение представляет собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях, на различного рода курсах и т.п.», т.е. общая дидактика занимается анализом любого процесса обучения, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения.

При этом под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений. Последнее позволяет автору сделать вывод о том, что под предметом исследования общей дидактики рассматривается процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

В целом же преподавание, учение и саморазвитие находятся в определенных взаимоотношениях и взаимосвязи, поскольку учение — процесс усвоения социального опыта, накопленного в «искусственном окружающем мире», «мире образования», культурном наследии человеческой цивилизации, а преподавание — это процесс планомерной, организованной передачи данного опыта. Поэтому можно говорить, что данные дидактические категории образуют элементарную, системообразующую структуру собственно педагогического процесса, диалектически и коррелятивно зависят друг от друга на основании наличия между ними следующих противоречий:

• позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщению переданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой;

• бурный рост объема знаний, а следовательно, и (потенциального) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой;

• коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуальный характер процесса усвоения, с другой;

• тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личности требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже исследовательской работы, направленной на усвоение — с другой;

• требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности — творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;

• тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в коллективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;

• социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющееся результатом разной обеспеченности поколений опытом, информацией по логике дидактического процесса, с одной стороны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом процессе как кооперирующихся партнеров, с другой;

• позиция обучаемых — объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучаемых — субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с другой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающим дидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений .

Все многообразие данных противоречий, по мнению немецкого педагога Л. Клингберга, можно свести к следующим трем:

1) между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его передачи и усвоения;

2) между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его первичным индивидуальным освоением;

3) между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых.

Отсюда вытекает основная задача дидактики — конструирование общей стратегии организации бинарного процесса преподавания и учения в целях оптимизации соотношений между ними и преодоления существующих противоречий. Это возможно за счет четкого определения специфики основных дидактических категорий — целей, содержания и методов организации двустороннего педагогического процесса. Для соотношения данных дидактических понятий Л.Клингберг предложил следующую четырехэле-ментную схему, в которой присутствуют все представленные категории и в которой наглядно представлены реально существующие интегративные связи между ними:

Основные дидактические отношения

В ходе реализации педагогического процесса происходит как освоение всего человеческого опыта в области теории, искусства, техники и т.д., обобщенного и приведенного в систему, так и осознание собственных возможностей его прогрессивного потенциального развития.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение представляет собой процесс, в основе которого лежит императив подготовки человека знающего, т.е. происходит активное освоение учащимися системных знаний, умений и навыков, а также понимающего — способного понимать себя, других людей и другие культуры, специфику современного бытия и умеющего вписаться в сложный окружающий мир. Данное положение прекрасно иллюстрируется таблицей 2, представленной в работе Ч.Куписевича и определяющей основные категории процесса обучения:

Таблица 2 Процесс обучения

Признаки

Планомерность, систематичность, активность учащегося субъекта, «нацеленного на результат»

Источник

Достаточно сильные мотивы, например стремление удовлетворить определенные познавательные потребности, решить ту или иную задачу и т.д.

Результаты

Приобретение учащимся субъектом определенных знаний, умений и навыков, влияющих на новые формы поведения человека или позволяющих их сформировать

Предмет

Природная, социальная, техническая и культурная действительность

Таким образом, процесс обучения обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. Его сущность определяется посредством реализации основных функций: вооружения учеников системой научных знаний, позволяющих судить об окружающем, являющихся основой личностного мировоззрения и материалом для психического развития, формирования духовных потребностей как основы духовной жизни, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, т. е. приоритетного развития в человеке подлинно человеческого духовного начала, которое одновременно становится стимулом учебной деятельности.

В связи с этим необходимо рассмотреть методологические основания, которые позволяют более эффективно выстраивать образовательный процесс. В качестве методологии теории обучения (дидактики) можно выделить четырехуровневый комплекс научных оснований:

философский (науковедческий), связанный с основными нормативами организации процедуры научного познания;

общенаучный, отражающий сущность используемых подходов (системный, деятельностный, аксиологический, культурологический, герменевтический и др.);

частнонаучный (конкретно-научный), предполагающий ориентацию на основные принципы и закономерности данной сферы деятельности;

уровень конкретного исследования, определяющий логику отбора частных методик, адекватных поставленным познавательным задачам.

информационные и социокультурные связи дидактики с другими науками.

Для разработки собственно дидактической методологии наибольшую значимость приобретает общенаучный уровень, который связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисциплин (философских, социальных, культурологических, естественно-научных, исторических) и использованием свойственных им методологических оснований и собственно методов экспериментального исследования. В данном контексте исходным положением для дидактики становится психологическая теория познания, определяющая закономерности учебно-познавательной деятельности и пути руководства ею. Это определяет связь дидактики с философией как одним из источников наполнения образовательного содержания в области проявления социальных законов.

Одновременно для определения взаимовлияния общества, образования и производства дидактика использует данные и методы социологии. Физиология высшей нервной деятельности становится особо важной для понимания процесса учения, так как рассматривает механизмы управления физическим и психическим развитием учащихся. Знание учителем физиологических процессов развития детей различных возрастных групп (дошкольник, младший школьник, студент и др.) определяет специфику форм и методов педагогической работы, позволяет подбирать и структурировать материал в соответствии с общим допустимым уровнем учебной нагрузки, следуя требованиям оптимальной жизнедеятельности детского организма.

Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогической, возрастной, социальной психологией, психологией личности, рассматривающими основные подходы к развитию личности в процессе обучения, а также особенности созревания психических функций и закономерности освоения образовательного содержания.

Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эстетикой, так как процесс формирования личности совершается и по «законам красоты», на основе специфически эстетического освоения мира.

При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данные кибернетики как науки об управлении сложными динамическими системами по восприятию, хранению и переработке информации с целью моделирования и исследования психолого-педагогических процессов. Оптимизация процесса управления обучением связана также с возникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией.

Дидактика связана с лингвистикой посредством общих закономерностей обучения языкам в зависимости от учебных целей, задач и характера изучаемого материала в условиях моно- и билингвизма. Кроме этого, лингвистические дисциплины позволяют дидактике выполнять коммуникативную, познавательную и образовательную функции, так как речь является особым лингвистическим феноменом, действенно стимулирующим и определяющим специфику самого процесса познания.

Кроме этого, дидактика является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конкретные технологии их практической реализации. Предметные методики, в свою очередь, занимают промежуточное положение между самой дидактикой и преподаваемой дисциплиной, так как изучают особенности и закономерности преподавания конкретных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), а также их специфику на различных образовательных ступенях (методика начального обучения, дидактика высшей школы и т.д.).

Частные дидактики в большей степени ориентированы на практику обучения, имеют собственный понятийно-терминологический аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.

В свою очередь, интеграция различных научных сфер становится основанием для обеспечения единого подхода к обучению посредством разработки концептуальной системы отражения субъектов педагогического процесса в их целостности как биологических и социальных феноменов. Тем самым обеспечивается также целостность собственно системы дидактических отношений между педагогом и учащимися.

Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гер-шунского и Н.С.Розова, составляют следующие принципиальные положения:

вариативность, т. е. теоретическое признание объективного многообразия технологий обучения и их практической реализации;

фундаментальность, предполагающая направленность на обобщенные и универсальные знания, формирование общей культуры и развитие научного мышления;

индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламен-тированных, творческих видах деятельности в соответствии с особенностями каждого отдельного индивида;

теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусу компонентов преподаваемых знаний;

плюрализация, связанная с необходимостью принимать решения в условиях множественности образования мира;

аксиологизация, предполагающая систематический учет возможных ценностных ориентации и систем;

гуманизация, основанием которой является индивидуально -личностная, ценностно-смысловая, культурологическая и деятель-ностная ориентация субъектов учебного процесса;

целостность и интеграция как содержательного, так технологического компонентов образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей.

Исходя из целевых и функциональных аспектов дидактики, закономерностей образования, воспитания и развития личности, можно определить следующую иерархию задач, которые призвана решить теория обучения.

1. Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности.

2. Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема и содержания научного знания, т.е. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т. е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция.

3. Специфические задачи технологии обучения: выявление дидактического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками.

Решение данной системы задач, по мнению И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, опосредованно связано с влиянием множества как внепедагогических, так и внутрипедагогических факторов, детерминированных специфическими группами дидактических закономерностей, к которым относятся:

структурные (зависимость методов обучения от способов усвоения различных видов образовательного содержания);

системные (единство преподавания, учения и содержания образования);

эволюционные (изменения структуры обучения в зависимости от возрастных и психологических особенностей учащихся, уровня их подготовки);

функциональные (подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта);

исторические (зависимость от социально-исторических и культурных условий общества).

Таким образом, дидактика предполагает поиск ответов на следующие вопросы:

Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотива-ционно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности.

Чему обучать? — Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

Как обучать? — Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

В связи с этим основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебной деятельности; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рассматривается как часть, элемент целостной научно-дидактической системы

Поделись с друзьями

Файлы к материалу:

Учет возрастных особенностей при преподавании изобразительного искусства в табличной форме

Методика факультатива "Современные тенденции развития русской литературы"

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Межпредметные связи в обучении основам безопасности жизнедеятельности

Комплексный анализ рода Thymus L. и методика его изучения в школьном курсе биологии

Формирование универсальных учебных действий у подростков на уроках биологии

Изучение процесса развития интенсивного чтения

Межпредметные связи как средство повышения мотивации

Методика обучения иностранному языку

Использование мультимедийных презентаций Microsoft Power Point на уроках иностранного языка

Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам

Дифференцированное обучение на уроках информатики

Метод проектной деятельности на уроках истории

Методика применения проектной деятельности в современном школьном историческом, обществоведческом и правовом образовании

Методические условия организации проектной деятельности учащихся при изучении истории России в 6 классе

Движение декабристов в оценках современников и потомков

Методика работы над выразительным чтением

Проблема контекстного изучения произведений на уроках литературы

Математические игры и развлечения в школе

Проектирование системы повторения учебного материала в процессе обучения школьников математике

Самостоятельная работа как средство обучения решению уравнений в 5 - 9 классах

Симметрические многочлены в профильном обучении школьников

Элементы теории вероятностей для 10-11 классов средней школы

Методика обучения решению задач на построение

Педагогический репертуар для подросткового возраста

Методика изучения темы педикулёз в рамках расширенного изучения ОБЖ на уроках в образовательном учреждении

Игры со словом на уроках русского языка как фактор развития интеллекта учащихся

Использование наглядности в процессе обучения учащихся 7 класса правописанию наречий

Использование регионального языкового материала на уроках русского языка

Психолого-педагогические основы контроля и оценки деятельности учащихся на уроках русского языка

Личностно-ориентированный урок с учетом требований ФГОС

Методы познания природы в учебной исследовательской деятельности учащихся по технологии

Правовое и нравственное воспитание учащихся на уроках технологии

Эстетическое воспитание учащихся 5-7 классов на занятиях технологии кулинарии

Активизация познавательной деятельности у подростков на уроках технологии

Методика модульного обучения учащихся 5 классов работе на сверлильном станке на уроках технологии

Активизация развития у учащихся общеобразовательной школы конструкторских умений и навыков в процессе обучения технологии изготовления одежды

Организация процесса формирования у учащихся эстетических знаний и умений по технологии декоративной обработки ткани и волокнистых материалов

Активизация познавательной активности учащихся на уроках физики в условиях профильного обучения

Методологически-мировоззренческие принципы преподавания физики в контексте мировой культуры

Использование исторического материала в процессе обучения физике

Методика обучения учащихся решению олимпиадных задач

Методика углублённого изучения раздела Квантовая физика в 11 классе

Создание сетевого Интернет-тренажёра по дисциплине Общая неорганическая химия

Методика обучения школьников к предпринимательской деятельности в сельской средней общеобразовательной школе

Методика преподавания в колледже темы "Рынок ценных бумаг"

Воспитание силы и гибкости у девушек 15-16 лет на уроке физической культуры

Интернет и физическое воспитание

Организация и содержание физкультурно-оздоровительного праздника

Состав слова и методика его изучения на уроках русского языка в начальной школе

Домашнее задание как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках основ православной культуры

Игра как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки

Возможности использования сказки в обучении детей младшего школьного возраста иностранным языкам

Использование игровых фрагментов в обучении иностранному языку на начальном этапе

Особенности формирования фонетических навыков на младшем этапе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе

Использование проектной технологии, как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий на уроках английского языка

Организация самостоятельной работы при обучении чтению на уроке английского языка в начальных классах

Оформление школьного театра, как средство развития творческих способностей

Возможности персонального компьютера в развитии творческих способностей детей

Использование компьютерных технологий в процессе формирования (развития) пространственного мышления младших школьников при изучении геометрического материала

Обучение построению дедуктивных умозаключений при решении задач в 4 классе

Логические задачи в младшей школе

Роль музыкально-ритмических движений в музыкальном воспитании младших школьников

Изучение деятельностных параметров первоначального письма у младших школьников в букварный период

Использование личностно-ориентированного подхода в ознакомлении младших школьников с природой

Исследовательская деятельность младших школьников на уроках окружающего мира

Лабораторные практикумы по предмету Окружающий мир в начальной школе как средство развития логического мышления ребенка

Формирование знаний о здоровом образе жизни у младших школьников

Методика работы над сочинением в начальной школе

Формирование орфографических умений в процессе изучения темы безударных гласных в корне слова

Лингво-теоретические основы работы над устаревшей лексикой в начальной школе

Работа с антонимами на уроках русского языка и чтения в начальной школе

Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

Диктант как средство орфографического навыка у учащихся начальных классов

Сочинение-рассуждение как средство развития письменной связной речи

Влияние занятий подвижными играми на физическую подготовленность младших школьников, имеющих отклонения в состоянии здоровья

Развитие творческих способностей младших школьников в процессе речевой коммуникации на уроках литературного чтения

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Добавить в избранное (необходима авторизация)