Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.
Необходимо подчеркнуть, что учебная деятельность и соответствующая ей учебная цель связаны прежде всего с преобразованием мате-риала, когда за внешними многообразными его особенностями можно обнаружить, зафиксировать и изучить внутреннее или существенное основание и таким образом понять все внешние проявления этого мате-риала.
Знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного, называются теоретическими знаниями. Но их можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т.е. вновь преобразуя некоторый материал. Этот материал имеет учебное назначение, поскольку он теперь предназначен лишь для повторного прохождения тех путей, которые когда-то реально привели людей к открытию и формулированию теоретических знаний.
Остановимся на вопросе о том, что такое «правильная организация» учебной деятельности? Прежде всего это такая организация учебно-воспитательного процесса, которая реализуется на основе потребности самих обучаемых во владении знаниями. Без этой потребности — своего основного компонента — она просто не может существовать.
Второе условие правильной организации учебной деятельности — постановка перед обучаемыми задачи, решение которой как раз и требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. Учебная задача, с решения которой только и начинает развертываться полноценная учебная деятельность, требует от обучаемых анализа условий происхождения тех или иных теоретических знаний и владения соответствующими обобщенными способами действий. Методы и методические системы учебной деятельности
Все методы обучения традиционно всегда и до сих пор делятся натри крупные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования долга и ответственности.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения
Второй подход к систематизации методов обучения, связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам – типам или методическим системам обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обучения.
Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности – восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения.
Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, анализ альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система – методическая система проблемного, поискового обучения. В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Рассмотрим известные методические системы в их исторической последовательности.
Одной из наиболее древних и наиболее интересных систем является сократический метод, о котором поведал миру Платон. Сократическое обучение – это обучение способом задавания вопросов, побуждая учеников самим находить истину в ходе обсуждения. Наверное, это самый продуктивный метод для развития мышления и творческих способностей обучающихся. Но, к сожалению, он, крайне труден для освоения педагогом и требует много времени.
Репродуктивное обучение относится к традиционному типу организационной культуры – исторически первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Но репродуктивное обучение имеет место в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то конкретные действия.
Догматическое обучение соответствует ремесленному типу организационной культуры. В настоящее время догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.
Следующие методические системы будут относиться к научному (профессиональному) типу организационной культуры.
Сообщающее обучение (информационно-иллюстративное, репродуктивное). Основная цель сообщающего обучения – формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. Возможности сообщающего обучения ограничены: информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий усвоению обучающимися, постоянно растет. Сообщающее обучение ориентировано, в основном, на некоего «усредненного» обучающегося и недостаточно способствует индивидуализации обучения; оно лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творческой активности личности.
Развивающее обучение – методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся.
Программированное обучение. Суть этой системы том, что все обучение осуществляется на основе обучающих программ. При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.
В программированном обучении снимаются многие трудности, органически присущие сообщающему обучению. В то же время, программированное обучение целесообразно далеко не на всяком материале. В программированном обучении усиливается индивидуализация, но зато резко снижается коллективность обучения. Наконец, в этой системе слабо развиваются творческая активность и самостоятельность обучающихся.
Следующая группа методических систем уже будет относиться к современному проектно-технологическому типу организационной культуры, поскольку они предполагают организацию учебной деятельности по типу или с элементами проекта.
Проблемное обучение. Для этой методической системы характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающий-ся мог бы выполнить задание. Материал а задается как предмет поиска. Смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого. Подобный подход обусловлен:
• ориентацией образования на воспитание творческой личности;
• проблемным характером современного научного знания;
• проблемным характером современной человеческой практики;
• закономерностями развития личности, в частности мышления, интереса и воли, формируемых именно в проблемных ситуациях.
Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, игра, в том числе деловая и т.д.
Достоинством проблемного обучения является непосредственная его направленность на развитие у обучающихся творческой активности, самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время, оно имеет и существенные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а только на таком, который допускает неоднозначные подходы, оценки, толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень знаний, умений и общего развития обучающихся.
Задачная (поисково-исследовательская) система обучения представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, вы-бора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов.
В задачной систем обучения выделяются две большие группы методов:
• логические методы – это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;
• эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам относят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов и др.
Имитационная (моделирующая) система обучения. Ее специфика состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Строго говоря, методов в моделирующей системе два:
• анализ конкретной ситуации: задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие;
• решение ситуаций: моделируется нерешенная ситуация, обучающиеся должны сформулировать проблему и разобрать варианты ее решения, после чего организуется «защита» решений и их коллективное обсуждение.
Преимуществами имитационной системы обучения являются:
• деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной учебной деятельности. В такой деятельности формируются общение, мышление, рефлексия;
• использование группы (коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной самооценки, самокон-троля каждого обучающегося, так как коллективная деятельности представляет возможность каждому участвоватьв обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.
Информационная система обучения. Термин «информационный» относится не к обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т.д. Информационная методическая система охватывает очень широкий класс методов:
• интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, графику, видео и звук, музы-ку в интерактивном режиме;
• гипертекстовые системы обеспечивают возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены в виде специфического оформления текста и/или графического изображения.
• использование в целях обучения информационных телекоммуникационных сетей, в т.ч. Интернет, в результате чего обеспечивается доступ к гигантским объемам информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев и т.д.
Средства учебной деятельности
Материальные и информационные средства – это средства обучения: игрушки (в раннем возрасте), учебное оборудование, учебно-наглядные пособия и т.д.
Языковые средства естественные родной и иностранные языки, ряд специальных языков: язык чертежа, электрических схем, дорожных знаков и т.д.; а также специфические научные языки: математики, физики, химии и т.д. и языки искусства.
Логические средства. Логическое (так называемое словесно-дискурсивное) мышление является высшим уровнем мышления человека, которое формируется постепенно, через наглядно-действенное (в самом раннем возрасте) и образное мышление и заключается в умениях ставить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять для этого необходимые мыслительные операции и делать правильные умозаключения.
Математические средства. Формирование математических средств учения начинается с формирования у детей представлений о числе и умении счета и продолжается как в процессе изучения самой математики, так и в других учебных дисциплинах, где применяется тот или иной математический аппарат.
Организация процесса учебной деятельности
Учебные проекты
Процесс учения мы будем рассматривать в данном разделе в логике проектов. Специфика учебно-образовательного проекта заключается в том, что участие обучающегося в проектировании процесса обучения, в целеобразовании, крайне ограничена. В последние годы появилась положительная тенденция информирования обучающихся об образовательных, но в целом фаза проектирования в практической деятельности – а проектирование образовательных программ относится именно к этой области – подробно описана в разделе "Методология практической деятельности". Необходимо подробнее остановиться на двух этапах конструирования учебно-образовательного проекта – декомпозиции и агрегирования (композиции).
Декомпозиция – это процесс разделения общей цели проектируемой системы – в нашем случае такой системой являются образовательная программа – на отдельные подцели – задачи. Декомпозиция образовательных программ осуществляется по разным основаниям:
• по времени: нормативно установленный срок обучения разбивается на учебные годы, те, в свою очередь, на четверти или семестры, далее – учебные недели, учебные дни, учебные занятия;
• по циклам обучения: теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование;
• по дисциплинам (учебным курсам), те, в свою очередь, разделяются по разделам, разделы по темам, темы по отдельным занятиям и т.д.; деление заканчивается минимальной неделимой «единицей» учебного процесса – учебной задачей (см. ниже);
Таким образом, учебный процесс разбивается на многочисленные дробные «клеточки».
Агрегирование (композиция). Процесс в определенном смысле противоположный декомпозиции это – агрегирование, композиция (до-словно – соединение частей в целое) – это процесс согласования от-дельных задач реализации проекта между собой.
Учебная задача
Минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача. Логика процесса решения учебной задачи соответствует логике организации проекта в его современном понимании как завершенного миницикла продуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Исходя из этого, в организации учебного процесса возможны три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии:
1. Решение традиционных учебных задач, как минипроектов учебной деятельности, остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.
2. Решение учебных задач второго уровня, соответствующих более крупным учебным проектам, где обучающиеся уже могли бы сами ста-вить цели своей деятельности, активно применять свои знания по раз-личным дисциплинам в практике, общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс этом случае усиливается ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативными компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов стандартных лабораторных работ; применения деловых игр, игрового моделирования и дру-гихинтерактивныхформучебныхзанятий,выполнениямеждисциплинарных исследовательских работ и т.д.3.
3. Решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответст-вующего творческой активности личности – крупных учебных проек-тов. Такие проекты реализуются в практическом обучении и учебном проектировании. Для этого учащиеся, студенты должны быть включеныв проекты, предпочтительно выбираемые ими самостоятельно, которые отвечают следующим требованиям:
• имеют общественно-полезную значимость, рыночную стои- мость и определенных потребителей;
• посильны для студента, но отличаются достаточно высоким уровнем трудности, получаемый продукт должен быть высоко-го качества;
• требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, само-стоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом налич-ных возможностей;
• предусматривают возможности коллективной деятельности студентов, а так же включения их в производственные или научные коллективы.
Контроль, оценка, рефлексия
Любой учебный проект на любом уровне в целом заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка являются весьма существенными сторонами учебного процесса. В дидактике традиционно рас-сматриваются в этой части следующие понятия:
Проверка – процесс установления достижения целей обучения.
Контроль – операция сопоставления, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.
Учет – фиксирование и приведение в систему показателей провер-ки и контроля.
Оценка– фиксация результатов обучения.
При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспитывающая и развивающая, контрольная. Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии.
Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерар-хии завершаются «обращением назад»: осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний объекта продуктивной дея-тельности в виде итоговой оценки проекта и субъекта деятельности, тоесть самого себя, в форме самооценки, рефлексии.
Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно, необходимы.Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматри-вается как сопоставление полученного результата с поставленной цельюпо заранее установленным критериям. Но в учебном процессе критериинаходятся в ведении преподавателя, оценивание выполняется им же(или экзаменационной комиссией) – но не обучающийся.
Для того, чтобы контроль и оценка в полной мере выполняли своюфункцию в образовательном процессе, недостаточно просто фиксацииоценки. Чтобы в учебном процессе не происходило подмены цели, что-бы цель получения знаний и навыков не поменялась целью получениявысокой оценки, необходимо дать ответы на следующие вопросы:
• достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если ре-зультаты превзошли поставленную цель, то, опять же, почему?И в какой степени?
• удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупно- сти поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенны-ми? Почему? Как были переструктурированы задачи впроцессе осуществления проекта для достижения поставлен-ной цели? Какой опыт переструктурирования задач можно ис-пользовать в дальнейшем?
• какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они со- вершенствованию? В чем? Замене?
• какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, реф-лексии? Как этот опыт может быть использован в дальнейшем?
Обратимся теперь к другому важнейшему понятию – рефлексии.Формирование рефлексивных умений имеет большое значение для раз-вития обучающихся, т.к. они позволяют критически отнестись к себе исвоей деятельности и фактически делают человека субъектом своей ак-тивности.
Для проведения рефлексивного анализа от обучающегося требуетсяцелый комплекс умений: • умение осуществлять контроль своих действий – как умствен- ных, так и практических; • контролировать логику развертывания своей мысли (сужде- ния);
• определять последовательность и иерархию этапов деятельно- сти, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой дея-тельности через поиск ее оснований, причин, смысла;
• умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – не- очевидное, в привычном – непривычное, то есть умение видетьпротиворечие, которое только и является причиной движениямысли;
• умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуа- ции, встать на позиции разных «наблюдателей»;
• преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемо- го явления в зависимости от цели и условий.
Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихсярефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой орга-низации учебного процесса.
Итак, мы рассмотрели вопросы методологии учебной деятельности,описание ее организации, определив основные характеристики учебнойдеятельности (особенности, принципы), ее логическую структуру (субъ-ект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и временнуюструктуру процесса ее осуществления
Поможем написать любую работу на аналогичную тему