В структуре общей обучаемости выделяются интеллектуальный (качества ума) и неинтеллектуальные (эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности).
В плане генезиса качества ума представляют собой многоуровневый «сплав» качественных особенностей собственно мышления и качественного своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции.
Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов. Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению.
В шестилетнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей положительное эмоциональное отношение как устойчивый познавательный мотив, а также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так и на исполнительском этапах представляют собой в какой-то мере устойчивые характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, качеств ума. Этот уровень несет в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно предпосылки к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности уже школьного типа.
В педагогической практике важно учитывать не только уровень развитости каждого из названных выше компонентов общей обучаемости, но и характер их сочетания, на основе которого устанавливаются индивидуально-типические варианты развития способности учиться.
С этих позиций Ульенковой было проведено экспериментальное изучение индивидуально-типических особенностей общей обучаемости шестилетних детей.
Экспериментальные методики, использованные в исследовании, были сконструированы Ульенковой, исходя из общей цели диагностической работы — прогнозирования компенсаторных педагогических путей и средств, адекватных состоянию детей, а также осуществления функции контроля за их развитием в специально создаваемых педагогических условиях. При этом она руководствовалась следующими принципами:
1. Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к учению находится в прямой зависимости от его становления как субъекта учебной деятельности, поэтому объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности.
2. Конкретные диагностические критерии сформированности как общей обучаемости, так и каждого компонента в отдельности, разработанные с учетом оптимальных возможностей развития шестилетних детей, должны обеспечить системный подход к диагностике уровня ее сформированности у каждого ребенка, выявлению зоны ближайшего развития, а также к диагностике отклонений в этом процессе.
3. В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента общей обучаемости был использован «фонд действенных знаний» (по терминологии З. И. Калмыковой):
а) в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий;
б) в форме изучения особенностей использования системы доступных знаний, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения.
4. Критерии оценки обучаемости:
а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности;
б) оценка саморегуляции в деятельности детей.
Были выделены 5 уровней сформированности саморегуляции.
I. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, при проверке замечает и самостоятельно устраняет ошибки; делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».
II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки ила, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».
III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, до конца занятия не может ее сохранить во всем объеме; в результате потери инструкции пишет заданные системы знаков в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила; свои ошибки не замечает; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату индифферентен. Уровень саморегуляции оценивается баллом «3».
IV. Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, почти сразу же теряет и ее; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».
V. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, чаще он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «1».
Для детей III, IV, V уровней сформированности общей обучаемости групповые учебные занятия не эффективны, они не получают на них необходимого материала для умственного развития. По отношению к этим детям в условиях диагностико-коррекционных групп необходима конкретная область педагогического воздействия, индивидуальные коррекционные занятия.
Каждый этап диагностической работы с детьми (на протяжении учебного года планируются три основных этапа комплексного обследования детей,) подчиняется решению определенных конкретных задач.
Результаты первого этапа позволяют судить не только о состоянии здоровья детей, особенностях и возможностях формирования обучаемости, но и в определенной степени о времени возникновения пониженной обучаемости, причинах, обусловивших ее возникновение. Окончательный отбор средств педагогической коррекции по отношению к каждому ребенку проводится с учетом учетом типа пониженной обучаемости.
Цель второго этапа диагностической работы — уточнение и дополнение ранее полученных сведений о детях, а также (основная задача) наблюдение за их продвижением по всем параметрам комплексного обследования. На основе уточненных и новых сведений осуществляется коррекция программы педагогической работы с ними.
Цель третьего этапа (перед выпуском детей в школу) — изучение общих возможностей компенсации дефектов развития у каждого ребенка, разработка конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению прежде всего тех детей, которые не достигли в созданных педагогических условиях желательного уровня развития.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему