Одним из самых известных экспериментов Милграма было исследование феномена подчинения авторитету. Участникам этот эксперимент был представлен как исследование влияния боли на память. В опыте участвовали экспериментатор, испытуемый и актёр, игравший роль другого испытуемого. Заявлялось, что один из участников («ученик») должен заучивать пары слов из длинного списка, пока не запомнит каждую пару, а другой («учитель») — проверять память первого и наказывать его за каждую ошибку всё нарастающим электрическим разрядом.
В начале эксперимента роли учителя и ученика распределялись между испытуемым и актёром «по жребию» с помощью сложенных листов бумаги со словами «учитель» и «ученик», причём испытуемому всегда доставалась роль учителя. После этого «ученика» привязывали к креслу с электродами. Как «ученик», так и «учитель» получали «демонстрационный» удар напряжением 45 В.
«Учитель» уходил в другую комнату, начинал давать «ученику» простые задачи на запоминание и при каждой ошибке «ученика» нажимал на кнопку, якобы наказывающую «ученика» ударом тока (на самом деле актёр, игравший «ученика», только делал вид, что получает удары). Начав с 45В, «учитель» с каждой новой ошибкой должен был увеличивать напряжение на 15 В вплоть до 450 В.
На «150 вольтах» актёр-«ученик» начинал требовать прекратить эксперимент, однако экспериментатор говорил «учителю»: «Эксперимент необходимо продолжать. Продолжайте, пожалуйста». По мере увеличения напряжения актёр разыгрывал всё более сильный дискомфорт, затем сильную боль, и, наконец, орал, чтобы эксперимент прекратили. Если испытуемый проявлял колебания, экспериментатор заверял его, что берёт на себя полную ответственность как за эксперимент, так и за безопасность «ученика» и что эксперимент должен быть продолжен. При этом, однако, экспериментатор никак не угрожал сомневающимся «учителям» и не обещал никакой награды за участие в этом эксперименте.
Полученные результаты поразили всех, кто имел отношение к эксперименту, даже самого Милгрэма. В одной серии опытов 26 испытуемых из 40, вместо того чтобы сжалиться над жертвой, продолжали увеличивать напряжение (до 450 В) до тех пор, пока исследователь не отдавал распоряжение закончить эксперимент. Ещё большую тревогу вызывало то, что почти никто из 40 участвовавших в эксперименте испытуемых не отказался играть роль учителя, когда «ученик» лишь начинал требовать освобождения. Не сделали они этого и позднее, когда жертва начинала молить о пощаде. Ни один из них не остановился до напряжения в 300 В, когда жертва начинала в отчаянии кричать: «Я больше не могу отвечать на вопросы!», а те, кто после этого остановились, оказались в явном меньшинстве. Общий результат выглядел следующим образом: ни один не остановился до уровня 300 В, 26 из 40 дошли до конца шкалы.
В 2002 году Томас Бласс из Мэрилендского университета опубликовал сводные результаты всех повторений эксперимента Милгрэма, сделанных в США и за их пределами. Выяснилось, что до конца шкалы доходят от 61 % до 66 % независимо от времени и места.
Милгрэм уверен – в нас глубоко укоренилось сознание необходимости повиновения авторитетам. По его мнению, в проводившихся им экспериментах решающую роль играла неспособность испытуемых открыто противостоять «начальнику», который приказывал испытуемым выполнять задание, несмотря на сильную боль, причиняемую «ученику».
Милгрэм приводит веские доводы, подтверждающие его предположение. Ему было очевидно, что, если бы исследователь не требовал продолжать эксперимент, испытуемые быстро вышли бы из игры. Они не хотели выполнять задание и мучились, видя страдания своей жертвы. Испытуемые умоляли экспериментатора позволить им остановиться, а когда тот им этого не разрешал, то продолжали задавать вопросы и нажимать на кнопки. Однако при этом испытуемые покрывались испариной, дрожали, бормотали слова протеста и снова молили об освобождении жертвы, хватались за голову, так сильно сжимали кулаки, что их ногти впивались в ладони, кусали губы до крови, а некоторые начинали нервно смеяться. Милгрэм провёл несколько дополнительных экспериментов и в результате получил данные, ещё более убедительно свидетельствующие о верности его предположения.
Групповая сплоченность. Второй стороной проблемы формирования малой группы является проблема групповой сплоченности. В данном случае исследуется сам процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам.
Проблема групповой сплоченности также имеет солидную традицию ее исследования, которая опирается на понимание группы прежде всего как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Так, в русле социометрического направления сплоченность прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный <индекс групповой сплоченности>, который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:
Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как <сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней>. Была, правда, предложена и иная программа исследования сплоченности, связанная с работами Т. Ньюкома, который выдвигает новую идею необходимости возникновения сходных ориентаций членов группы по отношению к каким-то значимым для них ценностям.
В отечественной социальной психологии новые принципы исследования сплоченности разработаны А.В. Петровским. Они составляют часть единой концепции, названной ранее <стратометрической концепцией групповой активности >. Основная идея заключается в том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую из трех (в последней редакции четырех) основных слоев, или, в иной терминологии, <страт>: внешний уровень групповой структуры (непосредственные эмоциональные межличностные отношения, измеряемые социометрией), второй слой (ЦОЕ – для его изучения нужна методика изучения мотивов). Третий слой групповой структуры – «ядро». На этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и, следовательно, здесь могут быть выявлены наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга.
Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне сплоченность выражается развитием эмоциональных контактов. На втором уровне происходит дальнейшее сплочение группы, что выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности. На третьем уровне интеграция группы проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности.
Существенным моментом при этом выступает то обстоятельство, что развитие сплоченности осуществляется не за счет развития лишь коммуникативной практики (как, скажем, это было у Ньюкома), но на основе совместной деятельности. Кроме того, единство группы, выраженное в единстве ценностных ориентации членов группы, интерпретируется не просто как сходство этих ориентаций, но и как воплощение этого сходства в ткань практических действий членов группы.
Эксперимент А.И. Донцова, проведенный в 14 московских средних школах, имел целью выявить, как в работе учителей совпадают представления о ценности деятельности с реальным воплощением их в повседневной практике преподавания и воспитания. Выявлялись два пласта сплоченности: сплоченность, демонстрируемая при оценке <эталонного> ученика, и сплоченность, демонстрируемая при оценке реальных учеников. В результате исследования был получен вывод, что общность оценок реальных учеников, данная учителями одной школы, выше, чем согласованность их представлений об эталоне ученика, т.е. сплоченность в реальной деятельности оказалась выше, чем сплоченность, регистрируемая лишь как совпадение мнений (ибо отношением к эталону может быть только мнение, но не реальная деятельность).
Вторая часть исследования дала любопытный результат. Когда оцениванию подвергались не ученики, а коллеги-учителя, то единство ценностных представлений оказалось выше в том случае, когда речь шла именно об эталоне учителя, и ниже, когда давались оценки реальным коллегам. Интерпретация этого факта снова подтверждает основной принцип: конкретным предметом деятельности учителя не является другой учитель - коллега, поэтому оценивание его не есть параметр непосредственной конкретной деятельности данной группы. Напротив, эталонный коллега в большей степени оказался ценностью, включенной в непосредственную практику работы учителя. (Образ такого <эталонного> коллеги возникает, например, на различных методических конференциях) Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что действительная интеграция группы (а, следовательно, и ее сплоченность) осуществляется прежде всего в ходе совместной деятельности.
Такое понимание сплоченности позволяет по-новому подойти к факту формирования малой группы. Возникнув благодаря внешним обстоятельствам, малая группа <переживает> длительный процесс своего становления в качестве психологической общности. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. При этом осуществляется глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше <нравятся>, а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
Адаптация личности в группе.
1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;
4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.
9. Лидерство и руководство как феномены управления процессом жизнедеятельности малой группы. Теоретические подходы к изучению лидерства. Стиль руководства и проблема эффективности групповой деятельности. Роль личности руководителя в организации современной деятельности.
Лидерство и руководство в малой группе.
1. Лидерство и руководство как феномен управления процессами жизнедеятельности группы.
Г. Селье – выбор места работы нужно начинать с выбора руководителя.
Успешное функционирование группы невозможно без эффективного управления.
Лидерство в малой группе.
Актуальность: Лидерство один из значимых факторов сплочения группы, групповой интеграции и того, что группа сможет решить поставленной перед ней задачи. Практические исследования лидерства связаны с вопросами эффективного управления групповой деятельности. Диапазон разработки проблематики достаточно широкий и поэтому возникают трудности в систематизации исследований (теоретического и эмпирического характера).
Лидерство, как явление многообразно и является наиболее изученным (много исследований), но наименее понятным феноменом. Попыток определения феномена лидерства также много, как и исследований в этой области.
Различия между лидером и руководителем:
Некоторые авторы считают, что эти феномены не стоит различать, они синонимичны. Другие считают, что лидерство одно из ролей руководства.
В отеч. науке эти понятия принято различать (Парыгин).
Лидерство рассматривается как психологический феномен, спонтанно возникающий в системе неформальных отношений. Основу лидерства в МГ составляет процесс межличностного влияния между лидером, как наиболее активным и влиятельным членом группы и его последователями. Последствия влияния в лидерстве отражаются на изменении поведения членов группы, на изменении отдельных личностных черт, установок, мотиваций членов группы. Конечная цель в лидерстве - это ориентация людей, психологическими средствами, на решение стоящей перед группой задачи.
Руководство преимущественно рассматривается как социальный феномен, который функционирует в системе формальных отношений людей, с целью упорядочивания и организации этих отношений, а также управление ими для решения групповых задач. Основу руководства составляют полномочия власти, выражаемыми отношениями руководитель – подчиненный. Власть руководителя осуществляется с опорой на закрепленные за этой ролью должностных полномочий.
Сходство между лидерством и руководством:
1. Лидерство и руководство является средством координации, средством управления отношений членов группы.
2. Для лидерства и руководства характерно, но в разной степени, реализация влияния в системе неформальных отношений (психологических).
3. Лидерство и руководство тождественны в своем управленческом выражении. Оба этих феномена описываются вертикальным отношением:
Лидер Руководитель
↓ ↓
Последователь Подчиненный
И в лидерстве, и в руководстве присутствует субординация отношений. В лидерстве не закреплено нигде, тогда как в руководстве закреплено в уставе.
Сходство между лидерством и руководством указывает на близость этих феноменов, что подтверждается практикой их взаимного перехода:
Лидер ↔ Руководитель.
Т.к. оба феномена выступают как проявление процесса влияния, то их мы можем отнести к тем или иным разновидностям соц. власти.
Типы соц. власти в группе:
Вознаграждающая власть – основана, на возможности поощрять своих подчиненных.
Принуждающая власть – основана на наказании подчиненных.
Легетивная власть – основана на допущении, что один чел. имеет право предписывать поведение другому.
Референтная власть – основана на отношении симпатии, эмоциональном отношении.
Экспертная власть – основана на превосходстве человека в специальных знаниях, т.е. его компетентности.
Информационная власть – обладающая определенным объемом информации.
Наиболее эффективное влияние осуществляется благодаря обладанию референтной, экспертной и информационной властью. Обладатель власти воспринимается окружающими как наиболее привлекательный, чем чел. с малой степенью соц. влияния. Идеальный вариант власти – это совмещение в одном лице лидера и руководителя.
2. Понятие и природа лидерства. Типология лидерства.
Лидерство – один из процессов управления МГ. Лидерство возникает в системе неформальных отношений.
Лидерство – процесс влияния одного чел. на др. членов группы. В более узком смысле, лидерство – отношение доминирования и подчинения, влияние и следование этому влиянию в системе межличностных отношений. Под лидерством будем понимать, в узком смысле, псих. характеристики поведения определенных членов группы.
Лидер – обязательно член группы, который спонтанно выдвигается на роль неофициального руководителя. С личностью лидера идентифицируется система групповых норм и ценностей. Лидер наиболее авторитетный чел. за которым группа признает право принимать решения. Личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности, регулирующая взаимоотношения в группе. Лидер выполняет функцию интегратора группы, но его функции не закреплены ни в какой инструкции.
Для выдвижения на роль лидера чел. должен иметь определен. качества:
- высокий уровень активности;
- опыт и навыки организаторской деятельности;
- заинтересованность в групповых целях;
- информированность в делах группы;
- общительность и привлекательность.
Не столько важны наборы личностных черт, а важно чтобы в качестве лидера чел. был бы воспринят членами группы. В основе такого восприятия лежит механизм ценностного обмена. Сама идея обмена применима к взаимоотношениям людей.
Дж. Хоуманс→ соц. поведение представляет собой обмен ценностями (материальными или нематериальными). Каждый член группы вносит какой-то вклад в эффективность функционирования своей группы. Чей вклад для достижения цели будет существеннее, тот человек и будет восприниматься, и оцениваться в качестве лидера. Вклад будет приносить ему авторитет.
Будет совершаться обмен: члены группы совершают полезные действия для группы, и группа воспринимает таких людей в качестве лидера.
Ценностный вклад – любые полезные действия для удовлетворения целей и потребностей группы.
В обмен на свои действия лидер получает авторитет, удовлетворенность подчиненных в различных аспектах деятельности, повышение мотивации, готовность членов группы выполнять различные групповые задачи.
Теории лидерства.
Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства. "Теория черт" Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру черты или характеристики. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт нерешаема.
На смену теории черт пришло новое объяснение, сформулированное в "ситуационной теории лидерства". Теория черт в данной концептуальной схеме не отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство – продукт ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером.
Чтобы преодолеть очевидную противоречивость в подобных рассуждениях, Е.Хартли предложил четыре "модели", позволяющие дать особую интерпретацию тому факту, почему все-таки определенные люди становятся лидерами и почему не только ситуация определяет их выдвижение. Во-первых, полагает Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым и в другой ситуации. Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются группой как лидеры "вообще". И в-третьих, человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, и этот авторитет работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут лидером и в другой раз. В-четвертых, отдельным людям свойственно "искать посты", вследствие чего они ведут себя именно так, что им "дают посты".
Третий вариант был представлен в так называемой системной теории лидерства, согласно которой лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер – как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов. Рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например длительность ее существования. В этом смысле системная теория имеет, конечно, ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, но о руководстве: особенно популярной является так называемая вероятностная модель эффективности руководства, предложенная Ф.Фидлером.
Интересной в данном случае является разработанная Р.Л.Кричевским концепция ценностного обмена как механизма выдвижения лидера. Сама по себе идея ценностного обмена во взаимодействии людей и ранее разрабатывалась в социальной психологии (Дж.Хоманс, Д.Тибо, К.Келли и др.). Здесь же идея ценностного обмена использована при объяснении феномена лидерства: ценностные характеристики членов группы (значимые свойства личности) как бы обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями. Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он и обладает наибольшим влиянием (Кричевский, Рыжак, 1985).
Экспериментальные исследования К.Левина.
Как известно, первоначально К. Левиным и его сотрудниками были выделены три стиля руководства: демократический, авторитарный, нейтральный (в отечественной литературе в качестве их аналогов иногда вводятся иные обозначения: коллегиальный, директивный, попусти-тельский). Выяснялось влияние этих стилей на продуктивность и удов-летворенность членов группы, т.е. фактически сразу же был поставлен вопрос об эффективности группового функционирования в связи с определенным стилем руководства. Иными словами, согласно совре-менным представлениям, последний выступил в качестве фактора эффективности деятельности руководителя.
Все последующие работы, посвященные проблеме стиля руковод-ства, также в той или иной мере касались связи стилевых переменных с показателями групповой эффективности. Однако вследствие много-образия исследовательских подходов они значительно различаются как содержащимися в них трактовками стиля руководства, так и понима-нием связи последнего с параметрами групповой эффективности и с некоторой степенью условности могут быть отнесены к нескольким направлениям.
Существуют различные классификации типов лидерства.
Неформальные отношения могут быть двух типов:
- деловые неформальные отношения;
- отношения, которые носят эмоциональный характер, связаны с различными формами межличностного общения.
Существует роль делового или инструментального лидера и существует роль эмоционального лидера.
Существуют и др. типы лидерства.
В зависимости от содержания деятельности выделяют: лидер – вдохновитель. Он предлагает программы поведения. Лидер – исполнитель, организует людей на выполнение задачи. И существует лидер, который совмещает их.
В зависимости от стиля: авторитарный, демократичный и анархичный стиль лидерства.
В зависимости от характера деятельности: универсальный и ситуативный лидер (проявляет качества в зависимости от ситуации).
По оценке деятельности выделяют: конструктивное лидерство и деструктивное (разрушает группу, снижает ее эффективность).
В зависимости от предметной направленности: политический, религиозный, научный.
По масштабам деятельности: лидер МГ, лидер БГ, лидер как выдающееся личность в истории человечества.
1. Изменившиеся воззрения исследователей на лидерство и руководства.
2. Рост интереса специалистов в области лидерства и руководства к когнитивным процессам.
3. Прогресс в изучении личности.
Иная оценка, в связи с этими 3 обстоятельствами, теории черт лидерства.
3. Связь прогресса в изучении личности с соврем. пониманием детерминации лидерства. Наиболее популярный подход в изучении личности связан с 5 факторной моделью личностных черт. Из этих 5 факторов 4 можно рассматривать в качестве детерминант лидерства:
- экстраверсия – высокий уровень выраженности этого фактора представлен такими характеристиками, как напористость, энергичность, активность, а низкий – спокойствие, сдержанность, пассивность.
- невротизм, т.е. состояние тревоги – низкий уровень выраженности представлен такими характеристиками, как нервозность, удрученность, раздражительность, эмоциональная неустойчивость.
- сознательность, добросовестность – высокий уровень выраженности представлен следующими характеристиками: организованность, ответственность, надежность, настойчивость и противоположные характеристики при низком уровне выраженности.
- доброжелательность – высокий уровень выраженности: склонность к сотрудничеству, не эгоистичность, доверчивость, доброта.
5 фактор не столь значимо влияет на характеристику лидерства – культурность, интеллигентность. Он представлен такими характеристиками, как открытость к знанию, опыту, любознательность, креативность.
Принятие группового решения: проблема соотношения группового и индивидуального решения.
Джеймс Столнер впервые отметил факт соотношения группового и индивидуального решения. Он обнаружил, что групповое решение оказывалось более рискованным, по сравнению со средним от индивидуальных решений, принятом в групповой дискуссии. Это явление получило название «сдвигом к риску».
Суть методики: 1) Испытуемые принимают решение индивидуально – фаза предсогласия. 2) Затем экспериментатор просит коллективно обсудить объект или ситуацию и придти к общему выводу – фаза согласия. 3) После дискуссии каждый участник получает анкету и вновь может высказать свое личное мнение по обсуждаемой проблеме – фаза постсогласия. Феномен сдвига к риску проявляется в том, что усредненные оценки на стадии согласия и после согласия оказываются более рискованными относительно средней индивидуальной в стадии предсогласия.
Среди множества вариантов процедур эксперимента можно выделить 3 типа:
1. Начальная индивидуальная решения относительно предложенной проблемы связанной с риском сравниваются с решениями согласованными и принятыми в этой же группе после дискуссии. В результате согласованные решения рискованнее начальных индивидуальных.
2. Испытуемые принимают начальные индивидуальные решения и затем выносят согласованное решение и их просят дать индивидуальное, окончательное решения. В этом случае вторичные индивидуальные решения в целом рискованнее, чем первоначальные решения.
3. Испытуемым после вынесения начальных индивидуальных решений предлагают провести дискуссию без обязательного условия вынесения согласованного решения. Затем повторно принять индивидуальное решение, которые в целом рискованнее, чем первоначальные решения.
Сдвиг к риску является результатом групповой дискуссии.
Сущ. 3 основных условия влияющих на этот феномен сдвига к риску:
1. Дискуссия явл условием, что решение становится более рискованным;
2. Некоторое расхождение индивидуальных позиций;
3. Содержание обсуждаемого материала, т.е. проблема.
Взаимосвязь этих условий объяснялась 3 группами гипотез:
1. Группа гипотез – диффузия ответственности. Согласно этой группе гипотез дискуссия порождает эмоциональные контакты и может привести к тому, что индивид будет испытывать меньшую ответственность за рискованные решения, потому что они принимаются всей группой. Групповая дискуссия снижает степень тревожности у членов группы.
2. Гипотеза лидерства. Люди до дискуссии более склонные к рискованным решениям стремятся также к большему господству и влиянию в групповой дискуссии. Как правило, эти люди явл лидерами и они пытаются оказать давление, влияние на членов группы, для того, чтобы приняли их рискованную точку зрения, которая им кажется оптимальной.
3. Гипотеза риска как ценности. Она основывается на идеи соц. значимости, престижности риска, в условиях жизни современного экономически развитого общества. В групповой ситуации большинство людей должно стремится к принятию более рискованных решений, чтобы таким образом повысить свой статус в группе.
Кроме феномена сдвига к риску в процессе дискуссии возможно наблюдение феномена сдвига к осторожности. Групповая дискуссия как основной метод принятия группового решения необязательно имеет, как следствие более рискованные или более осторожные решения. Было показано, что одним из феноменов наблюдаемых в процессе принятия группового решения является явление групповой поляризации. ГП – это явление возрастания экстремальности мнений, в процессе принятия группового решения, т.е размежевание позиций членов группы. Феномен ГП тесно связан с феноменом сдвига к риску, но они не идентичны. Сдвиг к риску – это частный случай явления групповой поляризации. Существуют и другие феномены, например, огрубление мышления.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему