Известно, что в менталитете содержится нечто традиционное, составляющее ядро, а к нему со временем приживается новое, которое, в свое время и в свою очередь, превращается в традицию. Определение содержания этого ядра - ключ к пониманию многих социальных процессов, основа для прогнозов и ожиданий, для успешности социальной практики. Но это большая культурологическая проблема.
Замечено, что когда происходят различные модернизационные катаклизмы, то внедрить всякую инновацию мешают или способствуют, искажают ее или модифицируют такие условия и факторы, которые входят в менталитет. К примеру, японский менталитет и японская традиция сломали неоднократные попытки американской модернизации, несмотря на очень мощный напор. Соответственно, имея инновационные намерения, мы оцениваем, что удастся в конкретно этих условиях реализовать, а что нет, что пройдет или не пройдет. И если возникает необходимость какого-то социального преобразования, то нас с той же необходимостью должно интересовать то, что это понятие - менталитет - может выполнять операциональную функцию,т.е. позволяет анализировать некую ситуацию, которая без него не анализируется, соответственно - не понимается адекватно и т.п. В этой связи проблема менталитета ставится в двух аспектах: первый - это на какие ментальные конструкты можно опереться, модернизируя социальную жизнь, ту или иную ее сферу, знаем ли мы их, адекватно ли оцениваем и можем ли использовать. А второй - какие инновации при этих условиях будут иметь успех, какие - нет, или будут трансформироваться ввиду объективного наличия этих устойчивых ментальных конструкций. То есть, необходимо четкое осознание того, что мы должны учитывать, пытаясь проводить ту или иную модернизацию.
Если взять, к примеру, такую социальную сферу, как образование, тесно связанную с ментальными реалиями. И здесь сразу - предмет для размышлений. Российский менталитет не дал прижиться в России образованию как совокупности систем научных знаний, не позволил сформироваться такой ценности, как систематически-научно обоснованный профессионализм. Формально образование у нас имеет очень высокий уровень распространения - количество выданных инженерных, медицинских, педагогических и прочих дипломов у нас вполне на уровне ведущих стран мира.Но то,что изучалось, а точнее, сдавалось в вузе, в самой незначительной мере влияет на отправление реальных должностных функций выпускников вузов впоследствии, в их профессиональной жизни.
Аналогична судьба мировоззренческой, этической, правовой, социально-политической и другой подготовки. Содержание образования существует как бы само по себе, а субъект действия, который есть, по идее, сформированный результат этого образования,- сам по себе. И если в дореволюционной России образование широких слоев просто физически не осуществлялось, грамотность через учреждения начального образования получало 20% населения, а 2% составляла образованная интеллигенция, то в советское время образовательная политика проводилась очень интенсивно, и России удалось к середине века выйти в число наиболее преуспевающих в этом отношении стран - практически была ликвидирована неграмотность, введена 7-летка, достаточно высоким было количество выпускаемых вузами и ссузами специалистов. И тем не менее, на сегодня количество дипломов не отражает истинную ситуацию ни с количеством действительно образованных людей в стране, ни с качественным уровнем специалистов в общественном производстве, что создает - неадекватно должному положению дел - проблемы поиска реальных специалистов, способных решать возникающие проблемы или задавать перспективу общественного развития.
Эта проблема совсем не нова, она существовала уже в дореволюционной России. И как реакция на нее, продиктованная ощущением и пониманием несоответствия дипломированного образования реальному культурному содержанию,приобретаемому учащимися в казенных учебных заведениях, стали возникать во второй половине ХIХ века так называемые вольные учебные заведения, предоставлявшие их слушателям возможность лишь по собственному желанию получать образование, т.е. удовлетворять свою потребность в освоении культуры, безо всяких обязательных дисциплин и экзаменов.Но при этом не дававшие никаких дипломов, а вместе с ними - никаких формальных статусов и гарантий казенных должностей. То есть, истинное образование, по словам К.А.Тимирязева, "свободное от всякой китайщины". (16,с.370). Подход, на наш взгляд, был очень плодотворным. Хочешь образовываться - приходи. Вот тебе аудитории, вот - лучшие преподаватели, вот - лаборатории, вот - библиотеки. Но образование ради него самого, а не ради тех пожизненных благ, с которыми связывался статус, приобретаемый вместе с дипломом. Никаких дипломов и никаких казенных государственных мест: образовываться, а не воспроизводить "дипломированное невежество".
Но Россия и до сего дня в этом отношении - " китайская" страна. Она обращает внимание на диплом и не обращает на то, что остается ( или прибавляется) в самом человеке от этого диплома. Причем, это на удивление устойчивая отечественная характеристика. Ведь в 1918 году на совещании по реформе высшей школы заместитель наркома по просвещению М.Н.Покровский изложил основные принципы реформы высшей школы в советской России. И там тоже предполагалось уничтожение дипломов как для поступления в университет, так и при окончании университета; уничтожение ученых степеней для занятия кафедры и т.д. Куда все подевалось? У нас опять переводные экзамены чуть не с первого класса,вступительные,переводные,выпускные - и везде бесконечные аттестаты, дипломы, свидетельства, удостоверения, справки, сертификаты... Что опять нас заставило вернуться к казенной аттестации, которая ничего реально не отражает,что, кстати, положа руку на сердце, является секретом полишинеля? Известно,что наши дипломы не котируются,а их обладателей практически во всех странах подвергают переучиванию или переэкзаменовке (за исключением фундаментальной науки). А вся эта канитель - из-за того, что нам иначе нечем формально подтвердить тот уровень образованности, на который затрачиваются государственные средства( и не такие уж малые, в абсолютном выражении), но которого реально нет. А средства затрачены, время пройдено - надо отчитываться. И сейчас сокращение обязательного образования - это не только нехватка денег, но отчасти и понимание того, что огромные средства уходят неэффективно, и образованности реальной наше образование сейчас не дает.
Для понимания взаимосвязи образования и менталитета следует развести институциализированное и неинституциализированное образование (еще в литературе это различие выступает как деление на формальное и неформальное образование).На наш взгляд, с исторически устойчивыми, естественно-исторически складывающимися конструктами общественного сознания имеет дело неинституциализированное образование, возникая и формируясь внутри и по поводу последних, то есть, собственно оно и имеет прямое отношение к менталитету, формируясь при его участии, воспроизводя его, модифицируя и развивая и т.д. А институциализированное образование действует в среде профессиональным сообществом одобренных и выделенных в данной интеллектуальной сфере конструктов. Не исторически-устойчивых, не тех, которые временем выделены и утверждены, а тех, которые поощрены "к святости" тем или иным профессиональным сообществом.
Проблема в том, что менталитет воспринимает и воспроизводит лишь те элементы, которые есть нечто ценное и значимое для народа. Каким образом это туда попадает? Здесь есть два пути - традиционный и инновационный. Традиционный - когда его содержание формируется естественно-историческим путем, и то, что туда попадало, передается из поколения в поколение существующими определенными институтами, связями и т.д. Такими способами передачи ментальных конструктов в допетровской Руси, например, были церковь и община. С Петром появляется первая общероссийская массовая газета - повлияло ли это обстоятельство на механизмы формирования и содержание менталитета? И что попадает в ментальные конструкты - то, что люди вычитывают или что люди слышат? На основании исторических материалов и свидетельств мы этого сказать не можем. Только по косвенным показателям можем еще говорит, что было значимым, а что нет. Это касается и древнерусских источников, тем более, что, если верить Чаадаеву, то в летописях, как правило, описывались не столько исторически значимые события, сколько то, что попадало в поле зрения летописца,поскольку не было критериев оценки значимости того или иного события.Неизвестно к примеру, почему через триста лет возник в истории тот же Рублев.
Неинституциализированное образование работает внутри определенного ментального пространства, а институциализированное - как бы облекает еще в академическую форму те ценностно- смысловые установки и мировоззренческие конструкты, которые в нем исторически складываются и оседают, дополняя его уже идеологизированными и онаученными формами,от академических истин вплоть до служения нации, до "веры, царя и отечества".И попытка модернизировать образование по западному образцу, то есть пустить вширь совокупность наук,сделанную содержанием образования, измененным по позитивистскому образцу, объективно фактически не удалась - оно не прижилось в России.
Да и может ли институциализированное образование формировать менталитет? Оно воспроизводит преимущественно идеологически значимые конструкты,а в менталитет скорее и чаще попадают другие конструкции - мировоззренчески значимые, жизнесмысловые или ценностно-смысловые, ведь менталитет - это объективно складывающееся духовное образование. Он передается структурами повседневности. Идеология, конечно, пытается на него воздействовать и частично оказывает на него влияние, но эффект получается симбиотический, когда обнаруживается результат отнюдь не тот, что пытается получить идеология, а в наличии оказываются идеологические конструкты, измененные устойчивым основанием общественной психологии. То есть, идеология не воспринимается и не вживается неизменно, а лишь в модифицированном виде воспроизводятся какие-то ее элементы.
Убеждение, что навязанные тем или иным профессиональным сообществом идеи лежат в менталитете, подменяет проблему исследования реальности, заменяя ее этой экспертной отнесенностью к той или иной идее или ценности. Конечно, если обратиться к географу или биологу, то он, без сомнения, скажет - со своей профессиональной позиции - что,безусловно,то или иное знание, оценка, положение или иная ценность непременно является (или должна являться) элементом самого широкого массового сознания. А если реально эмпирически верифицировать, то выяснится, что в ментальном пространстве фактически такой ценности и нет. Но кто это пытался проверить? Культурологи? Россиеведение, которого еще нет?
Через институциализированное образование каждое научное сообщество стремится удовлетворить свой эгоистический интерес, т.е. сделать социально значимым собственное знание. Поэтому не склеиваются сейчас образовательные конструкции в нашей школе, которые можно было бы транслировать сообразно некоему исходному состоянию. Ведь была попытка все отечественное образование построить на переднем плане науки ( См.17, с.130-131).То есть, зашить то, что признано передним краем науки, в учебники и давать это через школы. Никто этого в мире не пытался делать, а у нас попытались. И буквально через год-два пришли к выводу, что это невыполнимо, что учебники не читаемы и вызывают отвращение к математике, физике и т.д. Но заметим, что у нас по-прежнему эту посылку - "на переднем крае" и "впервые решим"- продолжали и продолжают делать основной целью и содержанием образования. В данном случае здесь имеется в виду научное образование и научная картина мира.В Российском законе "Об образовании" цель образования именно так и определена.
Но отметим, что даже школа как институциализированная форма образования не может транслировать высшие достижения науки, если в целом индивид самой жизнью не подтянется к определенному уровню освоения значимых интеллектуальных - и шире, духовных,- конструктов. А тогда напрашивается вывод, который, как представляется, становится проблемой и гуманизации, и гуманитаризации образования. Если построение отношений образования и чистой науки сложно и не складывается естественно-историческим образом,а тем более каждый новый уровень науки отрицает предыдущий уровень, то в случае менталитета ситуация обратная: это совершенно кумулятивное образование и формируется он естественно-историческим путем.Следовательно, его природе более сообразны гуманитарные науки и дисциплины (если вообще здесь уместен предметно-дисциплинарный подход).Конструкция построения ценностно-смыслового пространства в гуманитарных науках более сообразна целостности ментального пространства, когда фактически равное право признается за факторами, разнесенными во времени и пространстве, по различным сферам реальности, по разным видам деятельности и т.д.; где не так явно выражена временная шкала. Там нельзя сказать, что Данте выше Гете, а Гете выше Толстого. Более того, еще не совсем ясно, а меняется ли со временем менталитет, или он есть нечто устойчивое? А также, "что такое ментальность - определенные архетипы, коллективное бессознательное или какие-то конструкты национального характера?" (3, с.25)
В свете сказанного, можно поразмышлять о судьбе образования в нашей стране и ее причинах. Сегодня мы можем констатировать, что единая трудовая политехническая школа (при наличии у нее определенных достоинств и безусловных успехов - но это предмет другого разговора) была сформирована под профессионализм. Эта модель в определенном аспекте есть прагматизированный и даже утилитаризированный, можно сказать, американизированный вариант образования. То есть, система образования в таком виде (в определенном аспекте) утеряла свою цель, свои ценности и свои сверхценности - формирование человека через трансляцию жизне-смысловых или ценностно-смысловых конструктов. Под флагом времени она стала транслировать преимущественно иные ценности - профессиональные, производственные, политические, идеологические - какие угодно, но не образовательные. И здесь произошло расхождение с реальной исторической почвой, с тем, что в этой стране ранее и доныне живо функционировало и действовало. И тогда реально существующий, но неучтенный российский менталитет трансформировал и практически отбросил такое образование, выхолостил его.Не сразу, со временем.
А могло ли быть иначе? Отношение к интеллигенции как к слою работников умственного труда,т.е. как к непроизводительному слою, - в противовес пониманию труда только как крестьянского труда - это отношение жило в крестьянской среде в установке, что трудится лишь тот, кто работает руками, и точнее - кто землю пашет.И когда ставилась задача землю пахать, то эта установка работала нормально. Но когда Россия вышла на задачу индустриализации, когда встал вопрос о кадрах - знаменитое "кадры решают все" - то произошо усечение: "кадры", а не человек решает все. Далее, по объективной логике произошла следующая подмена: дело образования - дать кадры. Строители коммунизма уже есть, их надо выучить и сделать из них кадры. Произошла и эволюция представлений о том, чему надо учить. Если сначала были обязательными 4 класса, чтобы можно было прочитать "Мы не рабы", то дальше уже требовалось очень пристально смотреть, каким содержанием наполнять образование. В первую очередь, какого содержания должно быть гуманитарное знание, ответственное за поддержание некоторых ментальных конструкций.Однако, велением времени были естественные науки и техническое знание.
А в это время роль гуманитарного знания выполняла идеология.И хотя в содержании институциализированного образования довлела позитивистская модель науки, тем не менее, социально- гуманитарную часть идеология восполняла - пусть на агитационно-политическом уровне,дополняя, микшируя издержки гипертрофированного естественно-научного и технического знания. Но в 60-е годы позитивистская планка у нас была поднята еще выше, гуманитарный сектор явно отставал, а прежняя агитационно-политическая идеология уже была слишком примитивна, груба и явно недостаточна, чтобы выполнять прежнюю компенсаторную функцию.Поэтому как система ценностного самоопределения это образование уже не работало. Происходит скатывание образование к формализму и фактической деградации. Эти соображения гипотетичны и больше являются возможными версиями, требуя опять-таки скрупулезного научного анализа с опорой на факты.Но они показывают, где искать и какой конкретной информации не хватает для построения объективной картины.
Известно, что в 23-24 годах еще ходили в школах старые учебники по истории, и неплохо выполняли свои функции.В школе продолжали преподавать старую историю, по прежнему базовому учебнику, где еще не было тотальной классовой борьбы и роли народных масс. И никто не видел в этом никакого криминала или угрозы. И надо посмотреть и понять, когда появилась эта призма - стремление переписать всю историю заново, да еще так, чтобы мы не знали ее деталей - истории, описанной у Карамзина, Соловьева и т.д. Эти авторы никогда не были образовательным феноменом - досточно посмотреть их тираж и дату издания - кто мог их иметь? То же самое касается литературы - надо смотреть, когда и как попадали в образовательные программы те или иные авторы и их произведения. Ведь известно, что Достоевский много лет был запрещен, а Толстой попал туда, наверное, лишь за то, что Ленин назвал его зеркалом русской революции. И получается, что школа учила одному, а жизнь - другому, поскольку чему могла учить жизнь,если в ментальных конструкциях должен был закрепиться крестьянский труд как основная ценность?
Но вот как переплетается ментальный конструкт с идеологией, а пренебрежение им влечет порой неожиданные последствия большой разрушительной силы.К примеру, много ли найдется у нас идеологов, которые всерьез озаботились бы сейчас исследованием и учетом значения мессианства в национальном сознании русского народа? А ведь идея мессианства как ментальная характеристика русского народа столетиями жила в России, в частности, на ней построили свой успех большевики. А как утверждает В.К.Кантор:"с 1917 года до середины 50-х, русский народ не выдвинул ни одной новой мессианистской доктрины и не воспринял таковой"
И.В.Сталин - вполне в русле идей мессианства, а следовательно, в согласии с российским менталитетом, - поставил на сверхидею - коммунизм и сохранял ее всеми имеющимися средствами.До его смерти идея мировой революции и коммунизма во всемирном масштабе была жива и на нее работали все социальные институты советского общества. При этом Бухарина, который провозгласил:"Обогащайтесь", Сталин отодвинул, сказав, что этого не надо,что во имя светлого будущего будем ВОТ ТАК сегодня жить. В 60-е годы Н.С.Хрущев выдвигает лозунг:"Жить не хуже, чем в Америке!", "Догоним и перегоним Америку по производству мяса, молока и масла на душу населения!",
Таким образом, Сталин включился в одну модернизаторскую парадигму, а Хрущев - в другую. И Хрущев, в отличие от Сталина, фактически провозгласил идею "СЕГОДНЯ будем жить". В это время кардинально меняются представления партии и идеологов о коммунизме - можно сказать, это был уже чистый ревизионизм, суть которого - замена духовных ценностей материальными.Что даже в Программе партии было отражено, где отныне коммунизм трактовался как изобилие, что "польется полным потоком". А раз это идеологически никак не обсуждалось, то транслировалось во все сферы. А что же светлое мессианистское будущее, когда наступит? А никогда.И эта новая идея попала на подготовленную почву послевоенных тягот и желания людей жить лучше.
Какие последствия для социальной жизни, а затем и менталитета имела эта идеологическая инверсия? Это был перелом, когда дипломированная интеллигенция пошла в таксисты - чтоб было "больше молока и мяса".Отсюда и тогда же пошла процентомания в образовании - дадим больше кадров, перегоним по производству их на "душу населения". Трансформировался и механизм специального образования. Была поставлена лишь задача произвести, как в Америке, больше врачей, учителей, инженеров и других работников умственного труда. Но при этом качество специалиста и эффективность его труда измерялись количеством койко-мест и человеко-часов, то есть, тем, что от самого специалиста никак не зависело. Плюс маленькая зарплата и формируемое в системе образования, но нереализуемое в жизни представление о месте специалиста и интеллигенции в обществе. До Хрущева система образования работала и воспроизводила определенные духовные ценности, всеми имеющимися средствами,вплоть до репрессивных методов, корректирующих "отклоняющееся поведение". А Хрущев, как мы теперь понимаем, сказал: "Раз коммунизма нет, то все дозволено". Что главное - не миссия, не царство светлого будущего, а задача перегнать по количеству мяса и масла. Раз нет мировой миссии, то есть цель и смысл попроще - кушать хорошо. И пошла система вразнос.
Таких моментов в проявлении различных свойств менталитета может быть неожиданно много - ведь нам почти неизвестно, с чем приходится иметь дело, и когда это " нечто" как себя проявит. Кроме того, ведь надо еще много исследовать менталитет по различным аспектам.Говорят же о политическом менталитете, нравственном и других его видах. Сейчас все разговоры о менталитете происходят и возможны лишь на уровне мнений, потому что к исследованию этой проблемы только-только приступают.Вот и "круглый стол" по российской ментальности - это же, можно сказать, первые попытки, да и по времени совсем недавние. Сегодня пока в этой проблеме - время изучения. Если ценности и установки внесены уже в определение менталитета, то и надо сейчас реально исследовать конкретные ценности и установки, готовность народонаселения к тому или другому действию.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему