Предметы, приобретающие мотивационное значение для человека, не имеют ни наследственно опознаваемых ключевых признаков, ни прямого отношения к безусловно-рефлекторным подкреплениям (что могло бы обеспечить спонтанное формирование этого значения), подобно тому, как это происходит на уровне биологической мотивации. Если ребенку было бы так же приятно пить лекарства, наводить в комнате порядок или делать уроки, как есть конфеты или резвиться с мячом, необходимости в формировании мотивационного отношения к этим предметам не существовало бы. Поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотивационных отношений нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, что эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания.
Что можно извлечь из сложившейся на протяжении веков практики воспитания, если сосредоточить внимание на внутренних механизмах и процессах, в результате которых формируются мотивационные отношения? Рассмотрим один распространенный, типичный и важный способ воспитательных воздействий.
Обращает на себя внимание двучленное строение воспитательных воздействий, наличие в них предписывающей и аргументирующей частей. Наиболее отчетливо это наблюдается в случае воздействий на ребенка, на догадливость которого рассчитывать не приходится и которому все разъясняется в максимально развернутой форме: сорить нельзя, потому что кому-то придется убирать; если не будешь мыть руки – заболеешь; учиться надо, потому что без этого никто и никогда не разрешит водить машину и т.п.
Часто в таких развернутых мотивационных воздействиях нет необходимости. Отдельные элементы воспитательного воздействия могут опускаться в расчете на их очевидность для ребенка. Ограничиваясь строгим предупреждением “прекрати сейчас же!”, взрослый предполагает, что ребёнок понимает как то, за что он осуждается, так и возможные последствия повторения осуждаемого действия. Понятно, что во взаимоотношениях взрослых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, при помощи, скажем, взгляда, мотивационные воздействия имеют свернутый характер.
Сравнительно легко охарактеризовать предписывающую составляющую воспитательного воздействия. Она имеет субъективную и предикативную части, указывая как на предмет, так и на должное к нему отношение. Это может быть сделано как вербально, так и невербально. Все это самым прямым образом определяется целью воспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица: надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т.п.
Вторая составляющая воспитательных воздействий выражает уже не цель, а основание воспитания – то, что, по замыслу воспитателя, должно аргументировать предписание, подкрепить его, заставить задуматься об услышанном и обеспечить, в конечном счете, возникновение нового мотивационного отношения.
В реальной практике воспитания используется исключительное разнообразие оснований. Для формирования необходимых мотивационных отношений в ход пускается все, могущее служить аргументом и создающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь, общественную пользу, пример и авторитет других людей и многое другое. Используются обобщенные аргументы (“в жизни будет плохо”) и конкретные (“мама будет недовольна”), продуманные (“хочу с тобой серьезно поговорить”) и ситуативные (“видишь, что бывает с непослушными”), извлекаемые из прошлого (“тогда бегал раздетым и заболел”) и направленные на будущее (“пойдешь в школу, будешь хорошо учиться – сам все поймешь”) и т.д.
Обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибкимобразом. Основой для их связи служат объективные причинно-следственные отношения. Объясняются отдаленные, скрытые и, как предполагается, не осознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия отношений и поступков, их влияние на жизнь других людей, их политическое, экономическое правовое значение и т.п. Случается, что причинные отношения, используемые в воспитательном процессе, не строго соответствуют объективным. Когда речь идет о будущем, особенно отдаленном, предсказывать последствия поступков воспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот момент в воспитании далеко не всегда оговаривается, а возможные последствия преподносятся как неизбежные (“такой тебя никто замуж не возьмет”). Предполагается, что исключительная важность целей делает человека более уступчивым к воспитательным воздействиям.
Главное в воспитании – это убедить лицо, которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков. Истинность и искренность использованных для этого средств остается целиком на совести воспитателя.
В некоторых мотивационно-воспитательных воздействиях их цель и основание произвольно связывается воспитывающим лицом. Это имеет место в предупреждении о том, что непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношения к воспитуемому. Обобщенная формула таких воздействий имеет вид “если..., то я...” с дальнейшим указанием аргумента: куплю велосипед, перестану здороваться, применю административную власть и т.п. При помощи такой формулы могут быть связаны самые различные предписания и аргументы, а возможность ее применения находится в прямой зависимости от авторитета воспитателя.
Важнейшая особенность аргументов, используемых в практике воспитания, состоит в том, что все они предполагают мотивационное значение для воспитываемого лица. Что ни выбиралось бы в качестве основания воздействия, как оно ни аргументировалось бы – всегда за выбором лежит ожидание, что основание уже значимо воспитуемому, является для него желательным или нежелательным, привлекательным или отталкивающим. Именно это предполагаемое мотивационное значение воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскивая и разъясняя надлежащие причинно-следственные и другие связи. Этот способ развития собственно человеческой мотивации будем называть мотивационным опосредствованием.
Но такое представление о развитии мотивационных отношений означает, что никакая логика, разъяснения, убеждения, интеллектуальные воздействия на человека сами по себе новой мотивации не создают, а служат лишь для переключения, перераспределения уже существующих эмоционально-мотивационных отношений.
Простыми и показательными являются рекламные воздействия, которые с полным правом могут быть названы мотивационными: желаете сберечь время, создать комфортную обстановку, быть здоровыми, красивыми – пользуйтесь данными товарами или услугами. Аргументирующая часть рекламных воздействий, эффективность которых испытывается ежедневной практикой, их общий эстетический фон и форма также обращены на существующие мотивационные отношения человека и пытаются переключить их на новое содержание.
Один из вариантов мотивационного опосредствования представлен в концепции А.Н.Леонтьева феноменом “сдвига мотива на цель”. Другие варианты этого процесса можно обозначить как сдвиг мотива на условие, средство, сигнал, символ и другие структурные элементы деятельности. Подобные “сдвиги” иногда рефлексируются в литературе по психологии воспитания. “Опираясь на имеющийся мотив, ставят в зависимость от него тот новый мотив деятельности, который нужно сформировать, т.е. сближают, соединяют эти мотивы, создавая их единыйсплав до тех пор, пока не возникнет органически новый мотив”, – пишет Крутова (1969, с. 19).
Таким образом, различная практика воспитания дает примеры того, что формирование новых мотивационных отношений происходит, в частности, вследствие попыток связать явления, к которым эти отношения вырабатываются, с другими явлениями, такое отношение уже вызывающими, т.е. путем мотивационного опосредствования.
Соотношение мотивационного обусловливания и опосредствования. Процессы обусловливания в типичном случае осуществляются на уровне непосредственно-чувственного отражения. Они инициируются реальным подкрепляющим воздействием (1), вызывающим столь же реальную эмоцию (2), которая, подчиняясь наглядно отражаемой в данной ситуации связи между двумя событиями (3), переключается на сигнальный (условный) раздражитель (4) и тем обеспечивает его эмоциональное восприятие в будущем. Главным “воспитателем” в случае обусловливания является конкретная и реально воспринимаемая ситуация, объективные свойства которой служат основой для непосредственного развития новых мотивационных отношений.
Процессы же мотивационного опосредствования частично или полностью протекают на основе представляемых, воображаемых событий, т.е. предполагают высшие уровни отражения и совершаются в “образе мира”, а не в образе воспринимаемой ситуации. От процессов обусловливания мотивационное опосредствование отличает прежде всего отсутствие непосредственно-чувственных подкрепляющих воздействий (1), вместо которых формулируются те или иные воспитательные аргументы. Когда ребёнок обжигает палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям. Главное отличие аналогичного по содержанию случая опосредствования, когда взрослый долго и с впечатляющими деталями рассказывает об ужасах, к которым может привести игра со спичками, в том, что нет ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара – того, что служило бы безотказным подкреплением. Все это при воспитательном воздействии должно быть представлено. Таким образом, в случае мотивационного опосредствования воспитывает не воспринимаемая ситуация, а другой человек, пытающийся вовлечь воспитываемого в ситуацию воображаемую и таким способом произвести у него желательные мотивационные изменения.
Однако переход мотивационных процессов на новый уровень отражения влечет за собой не только существенное расширение возможностей воспитания и сферы доступных ему явлений, но и определенную потерю. Это касается главного элемента обсуждаемого процесса эмоционального переключения – самой эмоции, которая из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных факторов возникает не автоматически, а в зависимости от искусства воспитателя и готовности воспитываемого. Ребёнок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, едва ли будет испытывать те эмоции, на которые рассчитывает взрослый. Затруднения, связанные с актуализацией эмоций, являются главной причиной малой эффективности повседневной воспитательной работы.
Таким образом, несмотря на общность мотивационного обусловливания и опосредствования, свойственного им переключения эмоции на новое содержание, они различаются тем, что осуществляются на разных уровнях психического отражения – в образах воспринимаемой и представляемой действительности. В одном случае мотивацию формируют непосредственно воспринимаемые события жизни, в другом – ожидания, обещания, предвосхищения, угрозы, т.е. специально созданное представление.
При этом существенно меняются условия возникновения и протекания эмоционального процесса. Во-первых, из-за отсутствия непосредственныхэмоциогенных событий мотивационное опосредствование специально организуется другими людьми или социальными институтами. Во-вторых, осуществление процессов мотивационного опосредствования на уровне представлений избавляет их от ситуативности и открывает теоретически неограниченные возможности переключения существующих мотивационных отношений на все новые и новые явления разной степени обобщенности. В-третьих, использование этих возможностей ограничено тем, что представляемая ситуация, особенно когда она касается отдаленного будущего, не обладает непосредственной эмоциогенностью.
Следовательно, мотивационное обусловливание и опосредствование представляют собой качественно различные единицы развития мотивации, соответствующие двум главным линиям этого развития: непосредственному, спонтанному и социально контролируемому и специально организованному.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему