а) Теория конкурирующих ответов. Теория Мак-Геч, модифицированная Мелтоном и Ирвином (1940), исходит из того, что эффекты интерференции - и, следовательно, забывания - объясняются исключительно конкуренцией ответов, относящихся к двум разновидностям запоминаемого материала. Эта конкуренция может возникать на двух уровнях:
1) В ситуации ретроактивной интерференции в момент воспроизведения и повторного заучивания первого задания А будут наблюдаться включения (intrusions) ответов, относящихся ко второму заданию Б и вытесняющих тем самым правильные мнемические ответы. Этими включениями объясняется одна часть воздействия ретроактивной интерференции. Аналогичным образом проактивную интерференцию можно объяснить появлением ответов, относящихся к предварительному заданию Б, в момент воспроизведения и повторного заучивания главного задания А.
2) В ситуации ретроактивной интерференции при заучивании второго задания Б всегда будут наблюдаться ответы, относящиеся к первому заданию А; поскольку эти ответы не являются в данном случае правильными, они не подкрепляются. Не подкрепление этих ответов способствует их торможению и уменьшает тем самым вероятность последующего припоминания этих ответов. Этим феноменом объясняется другая часть ретроактивной интерференции; в проактивной интерференции он не играет никакой роли (Логически следовало бы ожидать, что если пробы располагаются в порядке БАА (ситуации проактивной интерференции), то появление при заучивании основного задания А ответов, относящихся к интерферирующему заданию Б, должно было бы вызывать одновременно и торможение ответов Б. Однако в данном случае тормозятся именно интерферирующие ответы, что уменьшает вероятность их последующего появления, то есть в момент воспроизведения ответов А. И следовательно, этот феномен способствует уменьшению общей величины проактивной интерференции).
Эти два вида включений были установлены экспериментально. Изучая ретроактивную интерференцию, Мак-Кинни и Мак-Геч (1935) показали, что влияние промежуточного задания Б на воспроизведение первоначального задания А проявляется значительно сильнее, чем влияние первоначального задания А на заучивание промежуточного задания Б.
Включения первого типа (Б -> воспроизведение А) позволяют объяснить лишь сравнительно небольшую часть забывания, обусловленного ретроактивной интерференцией (в упоминавшемся опыте - 25%). При изменении степени заучивания промежуточного материала Б количество таких включений возрастает, очень быстро достигая максимума, а затем уменьшается, по мере того как критерий усвоения задания Б становится все более и более строгим (Мелтон и Ирвин, 1940; Тьюн и Андервуд, 1943; Андервуд, 1945), однако при этом общая величина ретроактивной интерференции продолжает возрастать, уменьшаясь иногда лишь при избыточном заучивании материала Б (см. стр. 310). Такое расхождение между суммарной ретроактивной интерференцией и числом наблюдаемых ее проявлений, способных замещаться правильными мнемическими ответами, ставит определенную проблему перед теоретиками, которые склонны были допустить, что действительно наблюдаемые включения являются лишь частью общего числа включений, остальную же ее часть составляют имплицитные проявления ретроактивной интерференции (ответы, относящиеся к заданию Б, хотя и припоминаются субъектом, однако не называются вследствие того, что он считает их неправильными).
Включения второго типа (А -> заучивание Б) проявляются при первых пробах заучивания промежуточного материала Б; они немногочисленны и быстро исчезают (Тьюн и Андервуд, 1943; Осгуд, 1948). Ряд экспериментальных исследований (Мелтон и фон Лаккум, 1941; Мак-Геч и Андервуд, 1943; Андервуд, 1945; Бугельский, 1948) позволяет предположить, что эти включения объясняются торможением, возникающим вследствие отсутствия подкрепления.
Мелтон и Ирвин (1940) утверждают, что этот процесс, называемый ими "фактор X", лежит, по всей видимости, в основе той части ретроактивной интерференции, которая не может быть объяснена возникновением эксплицитных включений в момент испытания памяти. Однако, принимая во внимание незначительное количество и непостоянство таких включений, механизм этот играет, по-видимому, лишь второстепенную роль.
б) Теория генерализации - дифференциации. Достоинством теории конкуренции ответов является то, что она помогает понять сущность психологических процессов, действительно возникающих при ретроактивной интерференции, однако эта теория не может объяснить всю совокупность фактов, собранных к настоящему времени по данной проблеме. Определенным шагом вперед является в этом плане теория Гибсон (1940) не только потому, что она лучше концептуализирована, но также и потому, что она обладает большими прогностическими возможностями в отношении экспериментальных фактов.
В этой теории делается попытка объяснить явления заучивания и сохранения рядов, состоящих из последовательных стимулов или пар типа S-R, по аналогии с обусловливанием, при помощи понятий генерализации и дифференциации (см. гл. XI). Данная концепция объясняет возможность возникновения интерференции между стимулами, относящимися к одному или нескольким различным заданиям, прежде всего степенью взаимного сходства этих стимулов: эта возможность тем больше, чем сильнее сходство между стимулами, и она уменьшается при ослаблении последнего. Вероятность возникновения интерференции объясняется при помощи понятия генерализации.
Второй принцип теории - принцип дифференциации - используется для объяснения исчезновения эффектов генерализации. Чем продолжительнее упражнение, тем лучше дифференцируются заучиваемые стимулы. Точно так же, чем выше степень заучивания одного задания (предшествующего или последующего) по сравнению с конкурирующим, тем лучше это задание дифференцируется от другого.
Также по аналогии с обусловливанием эта теория исходит из того, что после окончания упражнения эффекты дифференциации будут уменьшаться под влиянием "самопроизвольного восстановления" эффектов генерализации, причем скорость последнего зависит от величины эффектов генерализации во время заучивания.
Применение этих гипотез к только что рассмотренным нами явлениям научения и памяти позволило сделать предположение о существовании следующих нашедших экспериментальное подтверждение закономерностей:
1. Чем сильнее сходство между стимулами ряда, тем большего времени потребует его заучивание и тем хуже будет его последующее сохранение. Стимулы, ранее уже использовавшиеся субъектом (например, слова), будут запоминаться быстрее, чем новые (слоги), поскольку в отношении этих стимулов уже достигнута определенная степень их дифференциации.
2. Если запоминаемые ряды состоят из последовательных элементов, то воспроизведение материала А при ретроактивной или проактивной интерференции будет ухудшаться в обратной зависимости от степени сходства между стимулами материала А и интерферирующего материала Б.
Однако обусловленный сходством стимулов эффект генерализации не всегда оказывает отрицательное влияние на мнемические процессы. Так, например, в случае ретроактивной интерференции, когда заучиваются ряды попарно организованных элементов S-R, можно предположить, что:
3. Если стимулы двух заданий обладают большим сходством, а ответы идентичны, то эффект генерализации будет способствовать сохранению первого задания А вследствие тенденции субъекта давать на стимулы этого задания А ответы, которые он только что давал на стимулы задания Б. В этом случае мы будем иметь дело уже не с ретроактивной интерференцией, а с эффектом облегчения, тем сильнее выраженным, чем больше степень сходства между стимулами.
4. И наоборот, руководствуясь теми же соображениями, можно предположить, что, когда стимулы сходны, а ответы различны, будет возникать ретроактивная интерференция, возрастающая с увеличением сходства стимулов.
Наряду с этим данная теория позволяет точно предвидеть эффекты, связанные с относительной продолжительностью выполнения основного и интерферирующего задания. Другие положения этой теории касаются изменения интерференции во времени, однако весьма противоречивые результаты, полученные в проводившихся до сих пор исследованиях, не дают возможности высказать определенное мнение по существу этого специфического аспекта данной проблемы.
в) Границы применения психологических теорий интерференции. Только что рассмотренная нами в общих чертах теория генерализации и дифференциации отнюдь не несовместима с теорией конкурирующих ответов. Она, скорее, дополняет эту последнюю, конкретизируя условия возникновения явлений конкуренции между ответами. В качестве теоретической модели теория генерализации и дифференциации сохраняет свою значимость при экспериментальном изучении процессов интерференции, относящихся к тому уровню реальности, для которого эта теория предназначалась, и в этом плане она могла бы быть дополнена положениями о явлениях генерализации и дифференциации, распространяющихся на континуум ответов. (Современную оценку теории Гибсон можно найти в работе Кофера, (1961), в главе 8, написанной Андервудом; в главе 7, написанной Постманом, дается изложение современного состояния теорий интерференции). Однако объяснительные возможности этой теории применительно к более высоким уровням поведения остаются весьма проблематичными. В самом деле, представляется маловероятным, чтобы мнемические процессы более высокого уровня организации - например, запоминание событий или идей, теорий - можно было в конечном счете свести к элементарным формам классического обусловливания.
И наконец, являясь последовательно бихевиористской, эта теория, с одной стороны, не принимает во внимание мнемическую деятельность субъекта в ситуации заучивания (перцептивная, ассоциативная, логическая организация запоминаемого материала) и последующее влияние этой деятельности на мнемические процессы и, с другой стороны, объясняет забывание исключительно явлениями интерференции, отрицая тем самым влияние психофизиологических факторов на эффективность и изменения мнемических-процессов.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему