Характерной особенностью жизни школы начала XX века было революционное движение учащихся. Оно разделилось на два основных направления: самообразовательное и политическое. Программа РСДРП (Российская социал-демократическая рабочая партия) требует осуществить след мероприятия:право населения получать образование на родном языке, обеспечиваемое созданием за счет государства и органов самоуправления необходимых для этого школ... отделение церкви от государства и школы от церкви. даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства.Наряду с этим выдвигались требования:воспрещения предпринимателям пользоваться трудом детей в школьном возрасте (до 16 лет) и ограничения рабочего времени подростков (16-18 лет) шестью часами.устройства при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают женщины, яслей для грудных и малолетних детей...Принятые программные требования в области народного образования стали знаменем объединения передовых сил общества на борьбу за полную демократизацию школы. Кроме того, в 1905-06 учебном году были:1) отменены некоторые прежние распоряжения, преграждавшие молодежи из демократических слоев населения доступ в высшую школу 2) даны отдельные льготы частным учебным заведениям. После подавления революции 1905-1907 годов царское правительство повело упорную борьбу с тем, что удалось завоевать в дни революционной борьбы. Просветительные учреждения, открытые в период революции или позже под ее влиянием-библиотеки, клубы, курсы для взрослых, народные университеты, как правило, закрываются.Министры народного просвещения Шварц, затем Кассо всячески пытались пресечь деятельность прогрессивных учителей, затормозить открытие новых школ и просветительных учреждений для взрослых, восстановить существовавший до революции казарменный режим в средней школе, усилить религиозное воспитание учащихся, сократить объем знаний в начальных школах, затруднить доступ в среднюю и высшую школу детям трудящихся.Правительство стремилось отвлечь учащихся от участия в общественно-политической жизни. С этой целью был чрезмерно увеличен объем домашних учебных работ, учителям предписывалось занять ими все свободное время учащихся.Переводные экзамены рекомендовалось проводить так, чтобы отсеивать из школы молодых людей, не желающих подчиняться казенным порядкам. Царские чиновники поощряли создание в школах различных черносотенных организаций молодежи, которые травили прогрессивно настроенных учителей и учащихся.Деятельность и права родительских комитетов были ограничены, и, наоборот, всемерно усиливались административные функции директоров учебных заведений. Стали широко применяться наказания учащихся, нередко и физические.С огромной силой обрушилась реакция на учительство. Учителя подверглись жестоким репрессиям. Деятельность учителей подвергалась самому придирчивому чиновничьему контролю.Правившее Россией дворянство выступает с протестом против попыток введения всеобщего обучения, требует оказывать поддержку всем мероприятиям церкви и церковноприходским школам, всячески пытается сорвать внедрение в народную школу учебных книг прогрессивных педагогов, борется против обучения на родном языке в школах национальных окраин России. Либеральная буржуазия после подавления революции вступает в союз с самодержавием. Нуждаясь в грамотных, квалифицированных рабочих и инженерно-технических кадрах, она поддерживает умеренные проекты введения всеобщего обучения, увеличения сети средних общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений. В то же время она одобряет действия царизма, направленные на подавление демократических начинаний. Правительство внесло в 1907 году на рассмотрение Государственной думы проект введения всеобщего начального обучения, разработанный министерством народного просвещения. Согласно этому проекту предполагалось ввести в России начальное всеобщее обучение в объеме трехлетней школы в тех губерниях, где действовали земства, то есть кроме окраин России. Правительство добивалось включения церковноприходских школ, дающих главным образом религиозное воспитание и только самый минимальный объем элементарных знаний, в общую сеть всеобщего обучения. Согласно думскому проекту предполагалось передать церковноприходские школы в ведение министерства народного просвещения и ввести в десятилетний срок всеобщее обучение в объеме четырех классов. Среднему образованию хотели придать более национальный, русский характер. С этой целью в средней школе должно было быть усилено преподавание русского языка и литературы, истории и географии России. Предполагалось превратить многочисленные типы учебных заведений в единую школу. Особенно большое внимание в намечаемых реформах уделялось профессиональному образованию. Накануне Великой Октябрьской социалистической революции школьная государственная система была следующей: Для народных масс существовала система элементарного образования, состоящая из начальных школ различных ступеней и типов (одноклассные начальные училища с 3- 4-летним курсом обучения, двухклассные начальные училища с 5-летним курсом, высшие начальные училища по положению 1912 года с четырьмя классами как надстройка над начальной школой). На базе этих элементарных школ строились низшее ремесленное, техническое и торговое образование и среднее педагогическое -учительские семинарии. Преемственной связи между начальной и средней школой не было. Для имущих классов населения имелась система средних и высших учебных заведений ( с 1912г), в свою очередь подразделявшихся на мужские и женские школы. Формально школа была объявлена бессословной, т. е. в нее принимались учащиеся без различия сословия и звания, но фактически в средней и высшей школе преобладали дети дворян и чиновников. Кроме того, имелись еще и особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько vдворянских институтов, Пажеский корпус, Училище правоведения, куда принимали только детей дворян; имелась особая система школ для детей духовенства (духовные училища, епархиальные училища, духовные семинарии). Продолжали еще существовать национальные и вероисповедные ограничения и очень слабо развитая сеть школ в местностях, населенных различными народами России. Женская средняя школа давала меньший объем знаний, чем мужская; высшее женское образование было в самом зачаточном состоянии.
Жизнь и деятельность Петра Францевича Лесгафта (1837— 1909), крупного ученого—анатома, биолога, видного общественного деятеля и педагога, протекала в годы нарастания революционного движения, революции 1905 г. и настудившей затем реакции. Лесгафт горячо сочувствовал общественной борьбе с произволом и.насилием.
У П.Ф. Лесгафта научная и общественная деятельности сливались воедино. Стремление сблизить науку и жизнь, мысль и дело, воспитать полноценную человеческую личность, борющуюся с общественным злом и насилием, признающую общественный труд смыслом жизни, отдающую все свои силы служению идее, было программой, которую П. Ф. Лесгафт последовательно н настойчиво проводил в течение всей своей жизни.
П. Ф. Лесгафт был учителем и другом демократической молодежи, человеком непреклонного долга, честным, бескорыстным, он уважал и любил людей труда.
О роли воспитания в развитии человека П. Ф. Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения. «Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется—распадается»,— писал он.
Лесгафт выступал против теории наследования способностей. Он считал, что, как бы ни были способны родители, их дети, оставленные без воспитания и образования, не смогут развить свои духовные силы, что ум человека, как и речь, развивается, совершенствуется под влиянием среды, воспитания и образования.
Будучи материалистом, Лесгафт вел активную борьбу с теми педагогами, которые признавали наследственность ведущим фактором в формировании личности. В противовес этому антинаучному, реакционному положению Лесгафт указывал на ведущую роль воспитания и образования в развитии личности человека. Но, выявляя движущие силы развития личности человека, П. Ф. Лесгафт все же не смог дать подлинно научного решения вопроса о ее психическом развитии, о роли воспитания в этом процессе, он подходил к решению этого вопроса с антропологических позиций. Как идеалист в понимании общественных явлений Лесгафт не мог вскрыть общественную сущность природы человека и показать подлинные движущие силы его развития.
П. Ф. Лесгафт со всей силой своего научного авторитета восстал против применения педагогами и родителями в практике воспитания так называемых искусственных прибавочных раздражителей — возбудителей, которые понижают впечатлительность детей.
Чем сильнее возбудители, тем более притупляется и понижается впечатлительность ребенка, в результате оказывается нужно постоянно увеличивать возбудитель, чтобы получать необходимый эффект. «... Чтобы возбудить... пониженную впечатлительность,— писал Лесгафт,— необходимо прибегать к более сильным раздражителям, причем ощущение будет расти не в такой, прогрессии, как раздражение, а гораздо медленнее; очень же сильное и неожиданно действующее раздражение может совершенно уничтожить способность воспринимать впечатления или даже разрушить аппарат, служащий для восприятия раздражения».
Выступление Лесгафта против притупления впечатлительности детей искусственными раздражителями имело важное значение для улучшения практики воспитания, оно не утеряло значения и в наше время.
П. Ф. Лесгафт смело выступал против произвола и насилия над личностью человека, царивших в то время в школе и семейном воспитании детей. Он остро и убедительно критиковал словесно-книжное образование, отрыв школы от жизни, осуждал рутинные педагогические приемы принудительного характера.
В своем труде «Школьные типы» П. Ф. Лесгафт показал, как часто в условиях семейного воспитания уродуется личность ребенка, как уже в дошкольные и ранние школьные годы формируются разные отрицательные типы детей—лицемерные, честолюбивые, мягко забитые, злобно забитые, угнетенные... По его мнению, проявление того или иного типа — прямое следствие влияний семейной жизни: «Ребенок не родится лицемером, а становится таковым в семье, не приучаясь рассуждать и не получая понятия о правде; он не появляется на свет честолюбивым, а таким делается постоянными поощрениями и восхищением его действиями и способностями».
Петр Федорович Каптерев (1849—1922), окончив - Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на "светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в сред ни $ и высших учебных заведениях Петербурга и весьма активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществах.
Каптерев был одним из организаторов I съезда по семейному воспитанию и I Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906). Как представитель буржуазно- либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения.
П. Ф. Каптерев — автор работ по теории и истории педагогики: «Дидактические очерки», «Педагогический процесс», «История русской- педагогики». Его заслугой являете и попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение, методы обучения и др. Калтерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ.
Большим недостатком теории Каптерева было утверждение автономности педагогики и школы, независимости их от политики. Выступая против действий царизма, направленных- на превращение школы в орудие царской политики, он пришел к неправильной мысли об аполитичности педагогики и отрицал необходимость связи школы с политической борьбой за новый общественный строй.
Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания были работы Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях», а также «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», редактором которой он был с 1898 г.
Детский сад Каптерев считал первой ступенью в системе общественного воспитания-детей. «Детский сад следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других... Детский сад заключает в себе элементы семьи и школы».
П. Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей. Главным предметом занятий детей, посещающих детский сад первый год, должны быть общие игры и, как отдых от них, рассказы и другие простейшие упражнения, считал он. Эти дети очень подвижны; они еще не способны долго слушать рассказы и сидя заниматься ручными работами. Поэтому в первый год необходимо предоставить им полную свободу для совместной, игры, позаботиться о том, чтобы они не чувствовали резкого перехода от семьи к детскому саду. Очень важна соответствующая обстановка, внимательное отношение воспитательниц к детям, снабжение их игрушками: «Так как дома ребенок обыкновенно играет игрушками, то те же игрушки он должен встретить и в детском саду — куколок, зверьков, лошадок, барабан, солдатиков и др.».
Во второй год посещения детского сада дети становятся более развитыми, самостоятельными, пытливыми, утверждал Каптерев, они останавливают свое внимание на различных предметах и явлениях окружающей среды, обнаруживают большое стремление к самостоятельной деятельности. Игры детей во второй год пребывания их в /детском саду занимают видное место. Учитывая эти особенности детей, следует организовать работу так, чтобы игры, рассказы в ручные занятия занимали одинаковое время в детском саду. В этом возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой' интерес к явлениям природы, событиям окружающей жизни. Теперь одних рассказов воспитательниц недостаточно. Надо снабдить каждый детский сад предметами, способными поддерживать любознательность и внимание детей, пробуждать их пытливость, давать хороший материал для бесед с ними (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла, разные производства, а также другие наглядные пособия).
В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада — без строго установленных программ и расписаний.
Характеризуя занятия и игры в последний год пребывания детей в детском саду, Каптерев подчеркивал, что они должны усложняться: «Во вторую половину третьего года полезно поставить занятия так, чтобы они служили переходом от детского сада к школе, иначе этот переход будет очень труден для детей».. Имея в виду подготовку детей к школьным занятиям, Каптерев считал, что во второй половине третьего года пребывания детей в детском саду следует сделать одно занятие в день обязательным для всех детей. Оно, однако, не должно быть по своему характеру школьным.
П. Ф. Каптерев указывал на важную роль детского кол лектива в воспитании чувства товарищества у детей. Он рекомендовал воспитательнице при подготовке к занятиям учитывать интересы всего детского коллектива и индивидуальные особенности детей группы. Он правильно указывал, что «жизнь в обществе товарищей — серьезная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей».
В педагогическом наследии П. Ф. Каптерева нашла отражение его разнообразная педагогическая деятельность. Он был педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором достижений педагогики. В его многочисленных трудах педагоги находили много полезных в методическом отношении советов.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему