«Травмирующее чтение».С одной стороны, можно сказать, что это опыт подчинения тексту, опыт страха перед текстом и перед чтением. С другой стороны, можно заметить, что это неосознанно выстраиваемая инициация перехода из одного опыта чтения, знакомого и освоенного со школьной скамьи, в опыт другого чтения: через провокацию разрыва, через создание ситуации непонимания. «Невостребованное чтение». Достаточно быстро схватывается, что для экзамена чаще всего нужен только конспект лекций, а не тексты статей и монографий. Наверное, у каждого из нас в свое время был однокурсник, который читал оригиналы текстов Гегеля, Ландау, Дарвина и т.п., но не был успешен на экзамене, когда требовалось воспроизвести ту информацию, которую отобрал лектор. Поэтому самый прагматичный выход заключается в следующем: чтобы понять, какая информация нужна, а какая нет, нужно хорошо освоить конспект лекций, а не перечень текстов, которые призывал читать преподаватель. «Неподъемное чтение». Наиболее типична ситуация, когда объем текстов, их внеконтекстность для читающего, неопределенность читательской позиции, страх непонимания и т.п. создают те условия, которые делают процесс чтения невозможным, или неподъемным. «Скучное чтение». Все получавшие или получающие образование в высшем учебном заведении, помнят свой, чаще всего тягостный опыт необходимости прочтения большого количества книг, статей, учебников. Чем же неприятен этот опыт? Может быть тем, что чтение преимущественно сводилось к частичному запоминанию текста для его последующего воспроизведения? То есть предполагается, что текст – это, прежде всего, какое-то экспертное утверждение, экспансивное по отношению к читателю, и претендующее на статус истинного знания. «Непрагматическое чтение». «Нам дают много теории и мало практики, мы не знаем, что делать с этими знаниями» – это типичная оценка современного отечественного высшего образования, даваемая студентами. Здесь важно зафиксировать проблему разрыва – и даже противопоставления – опыта и знания, опыта и текста. Опыт практикуемого сегодня типа чтения приводит обучаемого к выводу о том, что учение по книгам – учение теории, оторванной от жизни. Иными словами, прагматическая польза чтения ставится под вопрос. Типы чтения текстов в соответствии с таксономией целей обучения, разработанной в 1956 году большой группой американских ученых Чикагского университета под руководством Бенджамина Блума. Необходимость создания таксономии Б. Блум объяснял существующими в образовании несоответствиями между тем, на что нацелен учебный процесс, чему студенты получают возможность научиться и тем, чему они фактически научаются. Иными словами, создание таксономии было спровоцировано потребностью в отслеживании результатов образовательного процесса. В основу предлагаемого расположения категорий таксономии положен принцип иерархической зависимости: каждая последующая категория сложнее предыдущей и обязательно включает ее. Данная таксономия целей обучения захватывает только когнитивную сферу и включает шесть уровней. Каждый из этих уровней мы попытаемся в данной статье проинтерпретировать для работы с текстом. Типы чтения: 1. Воспроизводящее чтение. Знакомство, опознание, пересказ соответствующей информации. 2. Чтение как понимание. Умение обобщать, преобразовывать, интерпретировать информацию, приводит примеры. 3. Чтение как применение. Умение «применить», проиллюстрировать, моделировать объект познания. 4. Анализирующее чтение. Членение материала, выяснение структуры и системы, понимание связей информации. 5. Чтение для синтеза. Вычленение главного и попытка составления собственного текста на основе изученной информации («просеивающее выращивание»). 6. Критическое чтение. Умение оценить, защитит точку зрения, доказать, прогнозировать, найти контекст.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему