Нужна помощь в написании работы?

В коррекции речевых расстройств при ДЦП необходима согласованная деятельность психолога, логопеда, педагога и родителей.

Существует большое число методов коррекции артикуляции у детей с ДЦП, начиная с самого раннего возраста. Наиболее известными зарубежными программами психомоторной коррекции являются методы Бобатов и В. Войта. В методе Бобатов особое значение придается торможению примитивных рефлексов, их патологической стойкости. Свой метод ученые назвали методом торможения постуральных рефлексов.

По мнению многих авторов, чтобы достигнуть адекватной сенсомоторной модели, необходимо развивать нормальные проприоцептивные системы и нормализовать мышечный тонус путем торможения патологических тонических рефлексов. После этого следует попытаться улучшить и укрепить нормальные позотонические реакции. Используя эти позы торможения, следует дать ребенку возможность воспроизведения противоположного движения по отношению к доминирующей тонической реакции. Например, осуществляются вращения головы без движения тела, чтобы ощутить движения головы на фоне релаксации мышц шеи и лица.

По мнению В. Войты ДЦП развивается в первые месяцы жизни ребенка. Ранняя коррекция должна активизировать развитие психомоторных функций и предупредить закрепление патологических реакций. Метод Войты называют «принципом продвижения вперед». Он предполагает гармоничное развитие позотонических реакций, выпрямительных и вращательных рефлексов, необходимых для движений. Цель коррекции — предупреждение фиксации патологических движений путем закрепления правильных - функциональных схем движений.

Американские невропатологи и логопеды Westlake и Rutherford разработали интересную методику устранения нарушений речи у детей с ДЦП. Их методику можно разделить на две части:

1)      обследование фоноартикуляторных органов и произношения, т. е. состояния органов слуха и речи, дыхания и периферических функций речи в разных ситуациях;

2)      использование нестандартных процедур для фониатрического лечения и подбор специфической техники для развития потенциальных возможностей. Эта часть включает изучение психологического статуса ребенка с ДЦП, сенсоперцептивных данных (особенно важен I год жизни), развитие диалогической речи, свободной речи, использование разнообразных фониатрических подходов и упражнений.

Особенно важны методики, включающие обследование в позе релаксации, с дальнейшим акцентом на ощущение и воспроизведение движений в условиях сопротивления (данный подход называется «стабилизация»). Чтобы препятствовать развитию насильственных движений, нужно начинать лечение с нормализации периферических функций для формирования произвольных движений: от общих к индивидуальным, от пассивных к сопротивлению.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Шведский логопед Helen Muller уделял большое внимание поведению ребенка и приспособлению к спонтанному положению тела. Эта работа была одной из первых, в которой непосредственно манипулировали во рту ребенка и обучали его сосанию. Был сделан вывод о том, что кормление из соски приводит к гиперстимуляции. Орально-тактильная чувствительность нормализовалась в процессе терапии и кормления. Канадский логопед Marie Crickmay разработала методику коррекции на основе методики К. и В. Bobath's, которая является уникальным средством обучения детей с ДЦП. Особое внимание обращается на артикуляцию, движение языка, связанное с положением тела, подбираются необходимые позы для облегчения движения головы и артикуляции.

Английский физиотерапевт Margaret Road предлагает методику для развития и исправления речи, включающую приемы обучения закрыванию рта, глотанию и контролю за слюноотделением.

Представляет интерес и методика Е. Ф. Архиповой. Эта методика базируется на стимуляции и развитии психомоторных функций у детей, страдающих церебральным параличом, в доречевом периоде. Широко используются разнообразные подходы для стимуляции голосовых функций детей раннего возраста и тактильно-кинестетическая стимуляция.

Как было сказано, дети с ДЦП испытывают особые трудности при сосании. Для активизации оральной области следует стимулировать, тактильные рефлексы в области рта, губ, щек; вызывать ощущения температуры (холодная, теплая); вызывать ощущения вкуса (сахара, соли, хинина, лимона); использовать запахи (духи, цветы и др.).

Рекомендуется сочетание разных стимулов. Следует помнить, что лечение и коррекция дефектов функционирования артикуляторного аппарата детей с ДЦП на раннем этапе развития является главной задачей.

Зарубежное направление в лечебной терапии акцентирует внимание на способе и образовании позотонических движений и правильном положении тела в отличие от российского подхода, где обращается большее внимание на тренировку артикуляционных поз и движений.

Для коррекции речевых нарушений необходимо выявить состояние функций, связанных с произношением. Для этого следует обращать внимание на:

—     гипотонию/гипертонию мышц лица, насильственные движения, резкие движения или изменение тонуса, объем движений;

—     наличие или отсутствие рефлексов орального автоматизма,

их влияние на дисфункции моторных структур, необходимых для

питания;

—     рефлексы: сосание-глотание, кусание, рвотный, поисковый;

—     ответную реакцию при стимуляции области рта и вокруг него

при помощи пальца логопеда.

—     челюсти во время движений и без движений (например,

в норме челюсти во время отдыха находятся в полуоткрытом положении; у детей с ДЦП часто встречается, что в нейтральной ситуации челюсти находятся в открытом положении);

—     тонус, подвижность, компенсаторные реакции, симметрию

губ;

—     тонус мышц языка, его изолированные движения, возможность их переключаемости;

—     мягкое небо, твердое небо, координацию между ними,

подвижность;

—     ритм, объем дыхания, координацию между дыханием и речью

(голосовыми реакциями), вдохом-выдохом, «обратное дыхание»

(да/нет), сопровождение дыхание ребенка движениями тела и головы;

—     взаимоотношение между моторным контролем, который

используется во время еды и во время фонации, еды и звукопроизношения; активность этого контроля, объем движений, наличие стереотипных движений.

Для стимулирования появления артикуляции необходимо, чтобы ребенок мог контролировать мелкие движения и дифференцировать движения губ и челюстей, языка через выполнение упражнений, которые требуют большой определенности. Для этого необходимо формирование контроля за положением тела. С этой целью проводится работа в «рефлекс-запрещающей» позе ребенка, чтобы оценить мышечный тонус.

Коррекционную работу рекомендуется начинать с движений и упражнений, которые доступны, легко получаются у ребенка. Упражнения и движения, должны быть разнообразны, интересны для ребенка, но самое главное, они должны быть функциональными, т. е. облегчать движения языка, формировать координацию движений, серии движений, которые необходимы в процессе кормления и речи.

Актуальным и перспективным является проведение с первых месяцев жизни ребенка комплексной работы психолога и логопеда с физиотерапевтом и акцентирование внимания на проприоцептивной сфере и контроле движений.

Будущее ребенка с ДЦП во многом зависит не только от его потенциальных возможностей, но — особенно — от правильности подбора коррекционных приемов для достижения максимальной возможности в развитии.

Коррекционная работа при различных формах дизартрии

Эффективность коррекционной работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизартрии и соответственно от использования дифференцированных методов коррекции.

При разработке методов коррекции учитываются, прежде всего, ведущие расстройства при различных формах дизартрии. Так, при гиперкинетической форме дизартрии ведущим расстройством является асинхронность между подачей дыхательной струи, включением голоса, сокращением мягкого неба и нужными движениями губ и языка. Такая же асинхронность наблюдается и при спастической дизартрии, но в первом случае механизмом нарушения являются гиперкинезы, а во втором — спастичность в различных разделах артикулярного аппарата. Ведущим расстройством при мозжечковой форме дизартрии является грубое нарушение интонационного оформления речи и ее монотонность.

При всех формах дизартрии можно выделить три степени поражения: легкую, среднюю и тяжелую.

При легкой степени спастической дизартрии экспрессивная речь внятная лишь с нечетким произношением отдельных звуков, имеются негрубые затруднения при переключении в артикулярном аппарате и отдельные элементы спастичности в различных его отделах.

У детей со средней степенью спастической дизартрии в экспрессивной речи искажено произношение 1/3 звуков. Даже изолированно эти звуки не могут быть произнесены правильно. Спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата и в мимической мускулатуре.

При тяжелой степени поражения экспрессивная речь невнятная, носит не фразовый характер, а состоит из отдельных слов. Произношение большинства звуков искажено. В процессе речевого акта наблюдаются синкинезии в мимической мускулатуре, а в мускулатуре конечностей увеличивается спастичность. Отмечается высокая спастичность во всех отделах артикуляционного аппарата.

У больных с легкой степенью при гиперкинетической форме дизартрии наблюдаются элементы гиперкинезов в мягком небе и в кончике языка. В артикуляционном аппарате несколько затруднено переключение. Речь у этих больных внятная, но в речевом потоке наблюдается нечеткое произношение отдельных звуков при правильном изолированном их произнесении.

При средней степени гиперкинетической дизартрии количество гиперкинезов увеличивается, они распространяются на все отделы артикуляционного аппарата и на мимическую мускулатуру.

У этих больных искажено произношение примерно одной трети звуков, что делает их речь трудной для понимания.

У больных с тяжелой степенью гиперкинетической дизартрии интенсивность гиперкинезов резко возрастает, речь невнятная, искажены почти все звуки. При попытке к речи возникают гиперкинезы мимической мускулатуры, а также мускулатуры конечностей и туловища.

Для смешанной формы дизартрии характерен комплекс нарушений в экспрессивной речи и артикуляционном аппарате, свойственных соответствующим степеням поражения спастической и гиперкинетичекой форм.

Коррекция речевых нарушений при спастической дизартрии

Коррекция речи при этой форме дизартрии включает в себя следующие основные направления:

I.       Нормализация тонуса в артикулярном аппарате, мимической

мускулатуре и конечностях.

—     подбор специальной позы, при которой наблюдается максимальное снижение тонуса и минимальное влияние патологических рефлексов в процессе речевого акта;

—     покачивание торса ребенка и легкое потряхивание всех

конечностей.

II.      Развитие и формирование кинестетического контроля:

—     формирование кинестетического следового образа в артикуляторной мускулатуре (логопед своей рукой воспроизводит

определенное положение языка и губ у ребенка в зависимости

от артикуляции звука);

—     массаж артикуляторной мускулатуры по общепринятой

методике и точечный массаж методом штопора.

III.     Формирование слухового контроля за произношением и

развитием фонематического анализа:

—     игры-упражнения в звукоподражании;

—     работа по развитию фонематического анализа и синтеза по

общепринятым методикам.

IV.    Нормализация проприоцептивной дыхательной мускулатуры.

—     работа по удлинению выдоха;

—     формирование умения задерживать дыхание и регулировать силу и толчок выдыхаемой струи.

V.     Формирование речевого дыхания вне фонации:

—     постановка грудно-брюшного дыхания;

—     отработка синхронного дыхания с логопедом. VI.   Формирование синхронности речевого дыхания и голосоподачи:

—     отработка синхронного дыхания на слогах: АХ, УХ, ИХ;

—     отработка голосоподачи при обоюдном контроле руки ребенка и логопеда при пении гласных А—, У—, И—.

VII.   Коррекция нарушений звукопроизношения. Последовательность постановки звуков и коррекции звукопроизношения

зависит от локализации параличей и парезов в артикуляторном

аппарате и индивидуальных компенсаторных способностей ребенка. В первую очередь ставятся те звуки, при образовании которых

соответствующие отделы языка и губ наименее спастичны.

Коррекция речевых нарушений при гиперкинетической дизартрии

Среди церебральных параличей у детей особо сложный характер имеют гиперкинетические формы.

Коррекция речи при этом заболевании особенно тесно связана с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов и по восстановлению произвольных движений, поскольку гиперкинезы артикулярного аппарата являются проявлением общего заболевания. При попытке к речи или при выполнении намеренных движений органами артикулярного аппарата гиперкинезы усиливаются не только в самом аппарате, но и в других частях тела.

Речь у таких детей толчкообразная, с голосовыми и дыхательными спазмами, с отсутствием дифференцированных движений губ и языка. Локализация гиперкинезов в артикуляторном аппарате определяет особенности поражения экспрессивной речи. Так, гиперкинезы дыхательной мускулатуры и голосовых связок делают голос прерывистым, затухающим, ребенок вынужден сделать вдох для произнесения отдельных слов, слогов, а иногда и звуков.

Голос у такого ребенка может несколько раз пропадать не только при произнесении какой-то короткой фразы, но даже и одного слова, что обуславливается гиперкинезами голосовых связок. При гиперкинезах в области мягкого неба голосо-дыхательная струя периодически попадает в носовую полость, и произношение в этом случае сопровождается резким носовым оттенком. При гиперкинезах в различных отделах языка страдает произношение соответствующих групп звуков (переднеязычных, заднеязычных, среднеязычных). Гиперкинезы в губной мускулатуре приводят к нарушению всех губных звуков.

Характерно, что у детей, страдающих гиперкинетической дизартрией, довольно легко можно добиться правильного произношения изолированного звука, но в речевом потоке резко нарушается переключение звуков, и произношение получается с грубыми дефектами. К тому же эти больные в процессе речевого акта быстро утомляются.

Основным направлением восстановительных мероприятий является подавление насильственных движений. При этом большое внимание уделяется восстановлению статических положений с задержкой движений и выработке умения сохранять состояние покоя.

В проведении коррекционной работы на индивидуальных занятиях выделяется несколько основных этапов:

1.      Подбор для больного ребенка позы, при которой количество

и интенсивность непроизвольных движений были бы минимальны. При этом применяется фиксация конечностей и головы в среднем положении — в тех случаях, когда гиперкинезы отдельных

частей тела вызывают или усиливают насильственные движения

артикулярного аппарата, а также тогда, когда попытки к речи усиливают непроизвольные движения отдельных частей тела.

2.      Обучение ребенка удерживать мышцы лица в состоянии покоя с использованием способности к самоторможению гиперкинеза на основе обучения расслаблению мышц. Сюда входят:

—     Психотерапевтическое воздействие, основная цель которого — снять мышечное беспокойство и напряжение в возможных

пределах и привести ребенка в состояние эмоционального покоя. Подобного состояния можно добиться объяснением, стимулирующим расслабление мышц шеи, конечностей, ротовой

полости, дыхательной мускулатуры. Голос логопеда, в зависимости от цели воздействия, должен быть спокойным и властным, мягким и жестким, но без лишних звонких модуляций.

Содержание речи логопеда очень простое, речевые инструкции

повторяются, меняется лишь эмоциональный фон. После этого

следует перейти к пассивным поворотам головы в любом направлении с одновременной фиксацией раздражимых областей.

—     Массаж, в основном, одного типа: легкое плоскостное

поверхностное поглаживание. Движения способствуют оживлению кинестетического анализа, повышению кинестетического контроля. Массаж лицевых мышц выполняется в зависимости от состояния мышечного тонуса артикуляторной зоны.

По длительности — не более 5 минут. Массаж проводится

в медленном темпе. Подключается точечный перекрестный

массаж тормозным методом.

—     Пассивные движения двух видов: статические и динамические. Статические: когда ребенок говорит, логопед затормаживает насильственные повороты головы, движения челюстей, губ, приведение и отведение рук, ног, вращение туловища. Динамические: направлены на изменение амплитуды движения челюсти, губ, языка. Сразу же после проведения пассивных движений проверяется возможность самостоятельного управления нужной позицией при общем покое и при включении в движение. Все пассивные движения, сочетаемые с упражнениями на расслабление мышц, выполняются плавно, медленно, ритмично, с возможно большей амплитудой, не допуская болевых ощущений. На всем протяжении занятий необходимо привлекать внимание ребенка, обучая его выделять ощущение данного движения, воспроизводить его по словесному обозначению.

3.      Обучение правильному речевому дыханию при беззвучной

артикуляции. У детей с гиперкинезами наблюдается недостаточное развитие ритма и глубины дыхания. Вначале нужно обращать внимание на выработку активного сильного выдоха, затем тренировать ритмичность дыхательных движений (дышать ритмично и синхронно с логопедом). Можно использовать глубокое дыхание для борьбы с гиперкинезами как один из методов расслабления мышц.

4.      Выработка правильного речевого дыхания при фонации

гласных А, И, У, тренировка умения сочетать выдох с моментом

голосообразования.

5.      Постановка звуков. Последовательность постановки звуков

определяется локализацией гиперкинезов в артикуляторном аппарате. В первую очередь отрабатываются звуки, которые образуются в тех отделах артикуляторного аппарата, где наблюдается наименьшее количество гиперкинезов. Например, если насильственные движения отсутствуют или слабо выражены, то в первую очередь ставятся губные звуки.

6.      Выработка плавного произношения и правильной интонации.

В результате этой работы удается поставить все звуки, но чистого произношения всех звуков в связной речи не удается. Достаточно, если звук будет понятен слушающим и отождествлен с необходимой фонемой.

При обучении грамоте детей, страдающих гиперкинезами, решающую роль играет индивидуальный подход, т. к. дети одного возраста имеют различный уровень развития моторики. Важен и учет психологических особенностей ребенка. Одни дети активны и самостоятельны, отличаются выраженным стремлением к преодолению своих двигательных затруднений, другие, наоборот, вялы, малоподвижны, они не используют даже имеющиеся двигательные возможности, требуют постоянного побуждения к движению.

На индивидуальных занятиях вырабатывается правильная артикуляция звука, на групповых — его автоматизация. Слоговые упражнения — один из лучших методов формирования артикуляционных движений необходимого качества, и в то же время, — эффективное средство отработки техники чтения, и т. п.

Учитывая особенности и возможности детей с гиперкинезами, приходится отказаться от использования некоторых конкретных методических приемов, в частности, физминутки, работы учеников у доски, с наборным полотном, с буквенными и слоговыми кассами.

Зрительная память этих детей развита намного лучше, чем слуховая, поэтому обучение должно быть максимально наглядным. Однако недоразвитие манипулятивных функций не дает возможности активно пользоваться обычными наглядными пособиями. Эта задача в отношении схематической «записи» и анализа устной речи решается с помощью набора деревянных брусочков разной величины и кружков разного цвета (предложение — слово — слог — звук). При работе с буквами удобна в использовании магнитная доска с набором пластмассовых букв и знаков.

Некоторые дети на определенных этапах нуждаются только в индивидуальной работе с ними, но и для них крайне важным является подключение к групповым занятиям при наличии индивидуальной помощи. Уроки обучения грамоте являются идеальной возможностью для создания «языковой установки», для звукослогового творчества.

Коррекция нарушений чтения и письма

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с расстройством чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в начальной школе и значительные трудности в усвоении программного материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Специально проведенное исследование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию. В старших классах дети неправильно улавливают лексико-грамматические связи, т. к. ориентируются только на семантическую значимость слова, без учета флексивных и предложных отношений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии разработанная Л. А. Даниловой, построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по законам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражнения по развитию зрительного восприятия цвета, формы и пространственных отношений

II       этап. Тренировка чтения разных слогов.

III      этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гауре-

занкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявление слов, не имеющих семантического значения, не позволяет

ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

IV     этап. Чтение текстов, которые составлены по законам

морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не

имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в начальных классах. Педагог может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения специальными прорезями и т. п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмечается неправильное произнесение звуков разной степени выраженности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учитывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологической и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащегося выдвигает необходимость рационального определения дозировки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя основную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из определенного текста, отдельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, педагог должен продумывать условия предъявления учебного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных пространственными нарушениями и несформированностью зрительно-моторной координации, то при их наличии у ребенка педагог должен специально обозначать (чернилами или карандашом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.

Таким образом, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма способствуют более успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, у которых двигательные нарушения сочетаются с нарушениями слуха, требует особой подготовки педагога, и освещение этой стороны вопроса не входит в нашу настоящую задачу. Но и у детей, не имеющих нарушений физического слуха, отмечается несовершенство слухового восприятия. Слуховое восприятие при ДЦП недостаточно дифференцировано, страдает фонематический слух, слуховое внимание. Коррекция этих нарушений в дошкольном возрасте очень важна, так как является важным этапом подготовки к овладению грамотой. В работе по развитию слухового внимания педагогу помогут такие игры-упражнения, как «Определи направление звука», «Отгадай, кто кричит», «Отгадай, на каком инструменте играют», «Сосчитай удары в бубен». Для развития фонематического слуха ребенку предлагают упражнения на различение слов на слух. Сначала подбираются слова, различные по звучанию, затем — сходные, отличающиеся только одной фонемой. В другой серии упражнений ребенку предлагают придумать слова с определенными звуками в начале и в конце слова. Методы развития фонематического слуха представлены в трудах отечественных логопедов (Т. Б. Филичевой, Г. В.Чиркиной и др.) и успешно используются в работе с дошкольниками и младшими школьниками с ДЦП. В ходе занятий по развитию слухового восприятия дети должны научиться:

различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;

различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах;

определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента;

определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения;

воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;

усвоить понятия «громко—тихо», «высоко—низко», «быстро— медленно» и использовать их в речи.

Поделись с друзьями
Добавить в избранное (необходима авторизация)