Своеобразная задержка психического развития наблюдается у детей с моторной (экспрессивной) аномалией. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне обычно реализуются достаточно успешно. В то же время у таких детей регистрируются многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествований и т. д. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает затруднения в общении со сверстниками, затягивает этапы школьного обучения.
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.
Нарушение речевого развития довольно часто может быть одной из причин неправильного психического развития - отрицательно сказывается на формирование отдельных психических функций, непосредственно связанных с речевой деятельностью; в свою очередь нарушения речи могут быть связаны с отклонениями в состоянии здоровья и вызвать определенные затруднения в обучении в школе. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Личностная готовность ребенка к школе (исследования Р.С. Буре, Т.А. Репиной, Г.Г. Кравцова и др.) проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность представляет собой способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе) ее важнейший компонент – общение “кооперативно-соревновательного” типа (в ходе игр, особенно с правилами), содержательного (совместно распределенной деятельности-игре, конструирование), позволяющее понимать и учитывать действия и позиции партнеров. Важнейший показатель, по мнению этих исследователей, готовности старшего дошкольника к школьному типу обучения и образу жизни – адекватная, объективная оценка собственных возможностей, деятельности и ее результатов.
Начальный этап формирования личностной готовности детей с нарушениями речи к школе обусловлен несколькими факторами. В начале обучения ребенок с речевыми нарушениями (органического характера поражения ЦНС и головного мозга) неуверен в себе, часто замкнут; ему присущи – снижение мотивации, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками, конфликтность; он не осознает свой дефект либо болезненно относится к дефекту; неспособен действовать в соответствии с сознательно поставленной целью; не умеет следить за ходом рассуждения воспитателя и тем более других детей; неусидчив, такой ребенок часто отказывается от поручений требующих сосредоточения, волевых усилий и преодоления трудностей.
Поэтому в своей работе я решаю не только общеобразовательные задачи, но и специальные коррекционно-воспитательные. Коррекционно-воспитательные задачи направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое влияние на устранение речевых нарушений, это – целенаправленность деятельности, сосредоточенность внимания и способность к переключению его и распределению, своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность за выполнение задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и нужном темпе, преодоление характерных особенностей и воспитание желательных положительных черт общего и речевого поведения: умение вступать в контакт по собственной инициативе, поддерживать диалог с собеседником, внимательно вслушиваться в звучащую речь, не перебивать говорящего в разговоре, преодолевать импульсивность, гибко перестраиваться при изменении темы разговора, т.е. на развитие у детей навыков общения и умения управлять в процессе общения.
Поскольку дети с речевыми нарушениями имеют различные особенности общего и речевого поведения, иногда прямо противоположные, то по отношению к одним детям это будет воспитание выдержки, преодоление импульсивности, а по отношению к другим – воспитание смелости, инициативности, контактности, преодоление замкнутости, застенчивости и т.д.
Как сделать так, чтобы сложный и неинтересный процесс отработки звуков, построения фраз и другой коррекционной работы стал интересным, полезным для таких детей – во многом можно найти ответ в использовании театрализованной деятельности. В процессе работы была разработана схема планирования самостоятельной театрализованной деятельности. Особое внимание уделяется не механическому запоминанию текста, движений и поз предложенных педагогом, а подготовке артикуляционного аппарата, развитию дыхание, познавательных психических процессов, эмоционально-волевой и личностной сферы, мимико-интонационной выразительности речи, пониманию характера, внутреннего мира героев произведений, способности к самовыражению. (Приложение №1)
Такой подход к организации театрализованной деятельности позволил мне избежать длительных и нудных репетиций, натаскиваний детей на "образ – роль". Теперь каждый спектакль стал для детей радостью творчества, признания, одобрения их собственных действий, поступков. Роль педагога – контролера уже была не нужна, дети научились сами контролировать правильность произношения звуков, построения грамматических конструкций, выстраивания диалогов и монологов.
К тому же эта система позволила простроить четкую взаимосвязь в коррекционной работе между всеми педагогами ДОУ.
Помимо театрализованной деятельности использую в своей работе проведение лексико-грамматических занятий с элементами логоритмики, которые позволяют мне отрабатывать лексический и грамматический материал, полученный в течение 2–4 недель на обычных занятиях, осуществлять тесное взаимодействие в работе логопеда, воспитателей, музыкального руководителя; более отчетливо видеть динамику речевого, коммуникативного и личностного развития детей. Эти занятия получили наибольший отклик среди детей, они с большой охотой приходят на помощь маленькому инопланетянину ЛИСоньке, с удовольствием делятся с ним своими знаниями, вступают с ним в неформальный диалог, вместе радуются и огорчаются. (Приложение № 2)
Доверие и уважение к ребенку, а тем более к ребенку с аномальным развитием, к которому относится и ребенок с нарушением речевого развития – вот о чем должен помнить каждый взрослый, общаясь с ним. Существуют общие правила, на которые ориентируется воспитатель, специалист ДОУ, логопед, родитель, формируя личность будущего школьника:
– подходить к каждому ребенку с “оптимистической гипотезой”, т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности стать умнее, культурнее, организованнее, самостоятельнее, активнее;
– поддерживать в ребенке все положительное, вызвать активное стремление стать лучше: научиться новому, больше узнать, быть хорошим учеником;
– отказаться от сравнения “проблемного” ребенка с другими детьми. Не противопоставлять их друг другу, сравнивать ребенка с самим собой, т.е. его новые достижения сравнивать с прежним уровнем (“Сегодня ты справился с этим лучше, чем вчера, а завтра сумеешь сделать еще лучше, успешнее”). Это ориентирует ребенка на вполне достижимую цель, дает ощущение роста своих возможностей;
– избегать негативных постоянных высказываний в адрес одних и тех же детей. Предпочтение отдавать спокойному замечанию, индивидуальному напоминанию о том, как следует себя вести. Положительные оценки должны быть услышаны всеми;
– предвидеть поведение детей. Шире использовать положительные оценки-напоминания, выражая веру в способность детей проявить себя с лучшей стороны (“Я знаю, что в инсценировке вы будете четко проговаривать все звуки, говорить громко, уверенно, и конечно, все зрители скажут: “Какие грамотные и умные дети в этой группе”);
– постоянно обогащать личный опыт участия детей в разных видах деятельности, в общении, в познании, т.е. неуклонно развивать их самостоятельность и творческие проявления;
– дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений;
всем своим поведением (тоном речи, действиями, жестами, взглядом) дать почувствовать каждому ребенку заинтересованное отношение в нем: радость – в случае успеха, огорчение – в случае неправильного поступка, озабоченность – в случае неудачи. Это создает ребенку ощущение защищенности, уверенности в своих силах.
Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению. Мой опыт показал, что выпускники нашего детского сада намного легче адаптируются к условиям школы, наиболее общительны, адекватно оценивают свою деятельность, умеют преодолевать возникающие трудности, не испытывают боязни перед публичным выступлением, наиболее успешны в обучении.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему