Продолжателем направления, заложенного Сеченовым, стал физиолог Иван Петрович Павлов (1849-1936). Он создал учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ. Основным актом поведения является условный рефлекс, реализуемый корой больших полушарий головного мозга и ближайшей подкоркой. Наряду с условными рефлексами были выделены другие категории рефлексов (ориентировочный «что такое», рефлекс цели, рефлекс свободы).
Внешние стимулы выступают в роли сигналов. Сигналы носят системный характер, причем они образуют две системы: сенсорную (в психологическом плане ей соответствуют чувственные образы – ощущения, представления) и вербальную (ей соответствуют слова и письменные знаки). Благодаря второй сигнальной системе в результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные умственные образы (или понятия). Этим определяется качественно различие между поведением животных и человека. У животных поведение регулируется только нервной сигнальной системой, а у человека обе системы связаны.
Павлов также разработал учение о различных типах высшей нервной деятельности (темпераментах).
В России учение Павлова об условных рефлексах было основным и определяющим фактом для развития естественно-научной психологии. Однако в условиях идеологического давления произошла абсолютизация и догматизация павловского учения, а его распространение превратилось в процесс насильственного насаждения в психологию и другие области исследования.
Одновременно с Павловым свою концепцию объективной психологии выстраивал Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927). В 1907 г. Бехтерев организовал Психоневрологический институт, на базе которого был создан и первый в России Педологический институт.
Творчество Бехтерева можно разделить на три этапа. На первом этапе, который называют дорефлексологическим, Бехтерев говорит о равноправном существования двух психологий: субъективной и объективной. Под субъективной психологией он имеет в виду современную ему эмпирическую психологию сознания. В тоже время Бехтерев понимает всю недостаточность самонаблюдения как метода психологии. Наряду с субъективной психологией, которая изучает «внутренне наблюдаемое» путем самонаблюдения, Бехтерев доказывает необходимость существования другой психологии, объективной, которая изучает «внешне наблюдаемое».
Объективная психология должна заниматься внешней деятельностью и деятельностью нервной системы как внешними проявлениями единой нервно-психической деятельности.
На втором этапе своего творчества, примерно с 10-х годов 20 века, Бехтерев говорит о рефлексологии как «преемнице» объективной психологии.
«Для рефлексологии нет ни объекта, ни субъекта в человеке, а имеется нечто единое – и объект, и субъект, вместе взятые в форме деятеля, причем для стороннего наблюдателя доступна научному изучению только внешняя сторона этого деятеля, характеризующаяся совокупностью разнообразных рефлексов. И она-то и подлежит прежде всего объективному изучению, субъективная же сторона не подлежит прямому наблюдению и, следовательно, не может быть непосредственно изучаема». В 1907-1912 гг. выходит «Объективная психология». Она переводится на немецкий, французский, английский языки и становится важной вехой в истории психологии 20 столетия, что отмечали зарубежные исследователи.
В третьем советском периоде Бехтерев создает общие основы рефлексологии. Согласно его концепции рефлекторное поведение подчиняется двойной детерминации: механической и биологической. Принцип механической причинности опирается на закон сохранения энергии. Согласно этой мысли, все формы поведения есть преобразование энергии. Согласно биологической детерминации, рефлекс есть способ установления равновесия между организмом и средой. Исследуя биологически механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не о наследуемом характере рефлексов. Полемизируя с Павловым, он доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы. Именно общество создает нравственную личность
В этот период, когда рефлексология приобретает большую популярность, Бехтерев выступает против существования психологии как особой науки. По работам Бехтерева видно, что он старательно избегает «субъективных» терминов, вроде «психический», «нервно-психический», а больше говорит о «соотносительной деятельности организма». Если на первом этапе декларировалось изучение человека как деятеля, то на самом деле все свелось к изучению человека как объекта, реагирующего рефлексами на различные раздражители.
Бехтерев внезапно умер в 1927 г. Есть версия, что умер он не случайно. После смерти Бехтерева возникает так называемая «рефлексологическая дискуссия» в 1929 г. Была отмечена положительная роль рефлексологии в развитии объективного подхода в психологии. Однако исключение из исследования психики и сознания привело к биологизации и крайне механистической трактовке человека и поведения. После дискуссии рефлексология прекратила свое существование.
Наследницей Бехтерева явилась Ленинградская психологическая школа. В.Н.Мясищев, АВ.Ярмоленко, Б.Г.Ананьев, составившие ее ядро, были прямыми учениками Бехтерева.
Между Павловым и Бехтеревым были сложные отношения. Во-первых, спор о приоритете открытия и исследования явления, которое у Павлова называлось условным рефлексом, а у Бехтерева – сочетательным рефлексом. Во-вторых, спор о приоритете в вопросе «объективного изучения поведения животных и человека». В-третьих, Павлов не принимал рефлексологию, по словам Бехтерева, потому, что рефлексологи занимались не только высшей нервной деятельностью, как сам Павлов, но и изучали «влияние социальных факторов» на поведение человека и зачастую отвлекались от сугубо физиологических вопросов.
Рассмотрим концепцию «физиологии активности» Николая Александровича Бернштейна (1896-1966).
В самом начале 20-х годов Бернштейн стал работать в Центральном институте труда, где перед ним были поставлены задачи изучения трудовых действий и движений с целью повышения их эффективности. Вот почему Бернштейн стал развивать именно принцип активности.
Бернштейн считал, что физиология классического периода была почти исключительно физиологией животных. В связи с этим она слабо соприкасалась с практикой. В последнее время практика требует повышения удельного веса физиологии человека.
Бернштейн выступил с критикой принципа элементаризма в физиологии, противопоставляя ему принцип целостности. В классической физиологии организм есть совокупность клеток, а все поведение – цепь рефлексов. Для глубокого познания организма достаточно познания этих отдельных кирпичиков.
Рефлекс, по Бернштейну – не элемент действия, а элементарное действие, занимающее свое место среди всех действий организма вообще.
На место цепочки элементарных рефлексов, не связанных ничем, Бернштейн ставит непрерывный циклический процесс взаимодействия с условиями внешней или внутренней среды, развертывающийся как целостный акт до его завершения.
В качестве целостнообразующего фактора выступает двигательная задача. В качестве примера Бернштейн ссылается на исследование, проведенное во время Вов группой психологов, работавших над восстановлением движений у раненых (просто поднять руку, или поднять руку, чтобы взять какой-то предмет). Конкретный физиологический механизм движения детерминирован двигательным заданием или целью действия человека.
Здесь еще одно решающее отличие неклассической физиологии Бернштейна от классического естествознания: признание, наряду с причинной еще и целевой детерминации поведения организма.
Бернштейн вводит понятие «модель потребного будущего», указывая, что эта модель есть одна из форм отображения живым организмом мира. Второй формой является отражение прошлого и настоящего.
Как может отражаться то чего еще нет? В какой-то форме то, чего «еще нет», существует. А именно в форме генетически фиксированной программы действий, в форме прогноза возможного результата (у Сеченова в описании мозговой машины – четвертый придаток выполняет предуведомительную роль, антиципация - предвосхищение).
Речь идет о некой предшествующей действию программе, согласно которой действие развертывается в будущем. Программы эти могут быть как внутреннего плана (генетическая программа новорожденного гусенка), так и внешнего (попробуйте не спеша продекламировать про себя какое-нибудь хорошо знакомое стихотворение. Мысленно прислушиваясь к себе, вы ясно заметите, что перед внутренним слухом у вас одновременно проходят два текста).
Но в любом случае, при заданной изначально программе в ней предусмотрены только возможные реакции или движения организма, а как реально развернутся эти действия – зависит от очень многих обстоятельств. Поэтому движение, даже самое элементарное, всегда строится «здесь и теперь», а не следует автоматически – каждый раз одно и то же – вслед за вызвавшим его стимулом. В этом еще одно отличие неклассической физиологической схемы от классической.
Итак, существует некоторая модель потребного будущего, которая по ходу выполнения движения корректируется. Бернштейн упоминает много условий, которые могут требовать этой коррекции (состояние мышцы, непроизвольные реакции, силы инерции, внешнее сопротивление). Т.е. многочисленные внутренние и внешние силы, которые могут встать на пути уже выполняемой программы и даже вообще отменить ее и заставить субъекта создать новую модель будущего. Вот почему организм, выполняющий то или иное действие, должен постоянно учитывать все эти силы для правильного выполнения имеющейся программы.
Для этого необходимы так называемые сенсорные коррекции, т.е. учет информации в виде обратной связи от проприорецепторов в самих мышцах. Отсюда становится понятной одна из основных идей Бернштейна: «всеобщей и господствующей формой управления и регулирования в живых организмах является не рефлекторная дуга, а рефлекторное кольцо». (Допустим, запускается программа, начинается движение, но мышца еще недостаточно сократилась, чтобы рука смогла взять тот или иной предмет. Происходит коррекция начавшегося движения и мышца получает соответствующую команду изменить свое положение. Новое положение мышцы вновь отражается проприорецепторами в самой мышце, происходит сличение этого нового положения с требуемым и совершается новый цикл регулирования движения, пока не будет достигнута поставленная цель).
Это введение нового – кольцевого принципа регуляции движений и поведения организма и взгляд на рефлекторную дугу как «разорванное кольцо», т.е. вырванный из живого движения элемент, представляет собой важнейший вклад Бернштейна в физиологию и другие науки, в частности кибернетику.
Бернштейн решает психофизиологическую проблему в духе единства, потому что он изменил взгляд на физиологию как на нечто принципиально реактивное. Не случайно его концепция носит название «физиология активности».
Жизнедеятельность каждого организма есть не уравновешивание его со средой (как думали Павлов и его последователи), а активное преодоление среды, определяемое уже обрисованной ранее моделью потребного ему будущего».
Бернштейну приходилось вести исследования в сложных условиях идеологического преследования. Его лишили лаборатории за критическое отношение к учению Павлова, которое было догматизировано и крайне примитивно истолковано теми, кто объявил себя его последователями.
Точно также (хотя и несколько позднее) была пресечена попытка построения педологии и психотехники, хотя они и строились на марксистской платформе. В это время перед психологией была поставлена задача воспитания нового человека. Для решения этой проблемы в конце 1928 – начале 1929 г. был созван первый Педологический съезд. На съезде была выработана общая платформа развития педологии, которая явилась основой для дальнейшего развития возрастной психологии. Со своими концепциями на съезде выступили Басов и Выготский.
Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и психотехнику, связанные как с их действительными, так и мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков, отрыв теории от практики.
Так появились дискуссии, совершенно отличные от дискуссий 20-х годов, т.к. целью их было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения является «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов.
Вызывали критические замечания некоторые теоретические положения педологии – ее механистичность, эклектический подход к переработке теорий. Главную же критику вызывало то, что цель, поставленная на первом Педологическом съезде (воспитание активной, творческой личности и индивидуальный подход к ребенку) – не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. Пострадали и ученые, развивавшие это направление, Геллерштейн остался без работы, Шпильрейн был арестован и расстрелян.
Т.о., можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:
1 этап (1900-1907) – зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий, выход первых журналов и книг;
2 этап (1907-1917) – разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную деятельность;
3 этап (1917-1924) – период становления советской детской психологии, поиск новых методов обучения и воспитания, появление школ и детских садов, работы Крупской и Шацкого;
4 этап (1925-1928) – период интеграции разных групп, выработка единой платформы;
5 этап (1929-1931) – период интенсивного развития детской психологии, появление теорий Басова, Выгоского. Первые нападки на детскую психологию, связанные с введением единообразия и авторитарности в школьной жизни. Разрыв между теорией и практикой;
6 этап (1932-1936) – окончание формирования тоталитарного государства, идеологизация науки, запрет детской психологии.
Большое внимание в это время уделялось разработке новых объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития, исследовалась проблема роли среды в формировании психических функций.
Эта проблема исследуется в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций человека Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Концепцию Выготского принято называть культурно-исторической. Однако в работах самого Выготского именно такого термина нет. Он называл свою концепцию «инструментальная». Но термин «культурно-историческая» действительно отражает содержательную сторону этой концепции.
Исторической данная концепция называлась потому, что, согласно Выготскому, невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, т.е. качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию и развертывание того, что заранее дано.
Изучать развитие для Выготского означало не просто наблюдать имеющиеся уже различия между разными возрастными группами, например, но искусственно организовать, моделировать это развитие пусть даже в условиях лабораторного эксперимента. Тем самым сам метод исследования Выготского означал одновременно формирование психических функций.
В центре внимания Выготского находились, прежде всего, онтогенетические исследования становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка.
Термин «культурная» означал, что сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.
Выготский: «В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует различать две основные линии. Одна – это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая – линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления».
Использование для запоминания вспомогательных средств, стимулов, вводимых искусственно – принципиально новая, специфически человеческая черта поведения (узелок на память, «заруби себе на носу»).
В конце 20-х годов учеником Выготского, Алексеем Николаевичем Леонтьевым было проведено исследование, которое представляло собой конкретную разработку той программы, которая была намечена Выготским в работе «Проблема культурного развития ребенка».
В эксперименте принимало участи около 1200 испытуемых трех разных возрастных групп: дошкольники, дети школьного возраста и взрослые. Это был эксперимент с использованием методики «двойной стимуляции». Первый ряд стимулов – обычные слова, которые надо запомнить, второй ряд – «стимулы-средства», которые служат психологическим инструментом, или средством, которое облегчит испытуемому решение задачи на запоминание. Использование этих средств делает процесс запоминания опосредованным и тем самым произвольным.
Выготский считал, что так – путем опосредования знаками строятся все высшие психические процессы, и тем самым они из непосредственных, натуральных, непроизвольных по своему характеру становятся опосредованными, социальными (поскольку сама система знаков и способов их употребления усваивается ребенком лишь в общении со взрослым) и произвольными (ребенок запоминает не то, что само «бросится в глаза», а то, что он поставил своей целью запомнить).
На график нижняя линия показывает успешность запоминания слов-стимулов без использования карточек. Верхняя линия показывает успешность запоминания с использованием стимулов-средств.
Эта закономерность получила название «параллелограмм развития». У дошкольников эффективность запоминания с карточками незначительно отличается от эффективности без карточек, т.к. дошкольник еще не способен уловить смысл самой операции опосредования и поэтому эффективно применить ее. У школьников этот разрыв гораздо больше. У взрослых разрыв опять уменьшается.
У взрослых внешне непосредственное запоминание на самом деле не является вообще непосредственным; оно только по видимости непосредственное, т.к. взрослые не используют внешних средств, но они могут пользоваться некими внутренними средствами запоминания материала.
У дошкольников запоминание по обеим основным сериям эксперимента остается одинаково непосредственным. У взрослых – оно также одинаково опосредованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая – с помощью знаков внутренних.
Принцип параллелограмма развития представляет собой выражение общего закона: развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Подобные параллелограммы были получены и на материале других психических процессов, например внимания. В статье 1928 г. на примере запоминания Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:
1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;
2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;
3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;
4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.
Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Найденные закономерности широко использовались в практике (больной паркинсоник). Выготским была разработана система восстановления движений у таких больных
Таким образом, источник психического развития ребенка лежит вовне. Отсюда понятны утверждения Выготского о том, что обучение должно всегда «забегать вперед развития», а не плестись в его хвосте. «Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможным только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка».
Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно – область актуального развития. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития.
Такая позиция Выготского резко противостояла концепциям, которые считали психическое развитие ребенка спонтанным процессом, в частности, концепции Жана Пиаже. По Пиаже, обучение должно идти вслед за развитием. Критиковал Выготский и бихевиористскую концепцию обучения, согласно которой развитие – это простое обучение, т.е. механическое приобретение новых навыков поведения.
В последний этап своего творчества Выготский перешел к изучению «внутренней стороны» знака, или его значения, и исследовал этапы развития значений у ребенка, и эти исследования до сих пор не потеряли своей значимости. Заслугой Выготского является то, что он эмпирическим путем проследил это развитие в онтогенезе (пример, принадлежащий Пиаже, который иллюстрирует ту стадию развития значений слов у ребенка, которую Выготский называет стадией «псевдопонятий». Ребенка спрашивают, есть ли у него брат). Таких псевдопонятий очень много в психике ребенка, да и взрослого человека.
Мысль Выготского оборвалась на замысле построения психологии нового типа, которую он называл «вершинной». «Поверхностная» отождествляет феномен сознания с его сущностью. Для нее этот феномен ничего не являет. «Глубинная» ищет за поверхностью сознания игру бессознательных психических сил. «Вершинная» же рассматривает сознание субъекта как особую психическую реальность, в которой представлены «вершины» личности, активно включенной в стихии общения с историческим миром культуры.
Реализовать свой замысел Выготский не успел. Но его культурно-историческая концепция оказала непреходящее влияние на судьбы отечественной и зарубежной психологии.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему