Причины нарушения достоверности результатов экспертизы

Можно выделить следующие причины оценочного субъективизма:

1. Полифункциональность отметки в учебном процессе иногда приводит к тому, что вступают в противоречие функции контроля и воспитания, ориентации учащегося в его достижениях и стимуляции к достижениям.

2. Неисчисляемость оценочных процедур. Традиционная для современной образования шкала успешности обучения является порядковой. Учитель не измеряет качества ответов или работ, а сравнивает их с неким идеальным образом, эталоном. Он пользуется цифрами, но не делает вычислений, применяя обозначения количества в качестве ярлыков. Естественно, что каждый из них делает это по-своему.

3. Разный уровень профессиональной подготовленности экспертов, в частности, степень владения учебным материалом, умение пользоваться данным средством контроля, коммуникативно-аудиальные умения.

4. Индивидуально-личностные особенности педагогов, в том числе:

- степень автономности от социальных стереотипов;

- уровень инертности сложившихся к моменту оценивания представлений о возможностях ученика (в силу этого «отличнику» так же трудно бывает получить «3», как «троечнику» - «5», даже если их ответы заслуживают такой отметки);

- различия в умении абстрагироваться от имеющихся межличностных отношений с учащимся;

- характерологические особенности: ответственность, добросовестность, собранность, заинтересованность и др.;

- различия во влиянии на оценку несущественных аспектов ответа или работы ученика, таких как темп речи, дикция, громкость голоса, наличие пауз и количество оговорок, ораторские способности, особенности почерка, число исправлений или орфографических ошибок (если оценивается не грамотность) и т.д.

Особо выделим здесь несколько т.н. «эффектов».

Эффект ореола (в пед. оценивании) заключается во влиянии на отметку сложившихся представлений о возможностях ученика. Это влияние образа учащегося, который обычно «глобален», слабодифференцирован, стереотипен и статичен (к примеру, «умный студент», «интересуется моей дисциплиной» и т.д.).

Эффект фасада (в пед. оценивании) обозначает зависимость отметки от впечатления, произведенного отвечающим в момент оценивания. Известно, что на восприятие эксперта влияют внешний вид, пол, манеры поведения, логичность ответа, уверенность отвечающего и др.

5. Ситуационные условия оценивания, такие как:

- степень усталости проверяющего;

- различия в оборудовании рабочего места и характеристиках условий труда (освещенность, температура помещения и т.д.);

- фактор чередования различных по качеству ответов или работ;

- воздействие на отметку общего уровня подготовленности класса.

Необходимо пояснить последние тезисы.

Эффект контраста отражает зависимость отметки от нескольких предшествующих отметок других учащихся. Известно, что хороший ответ часто оценивается выше, чем он заслуживает, если ему предшествовали плохие по качеству ответы. И, наоборот, слабый ответ может быть оценен еще хуже, если он выслушивается после серии отличных ответов.

Эффект фона обозначает влияние на отметку выявленного педагогом к тому времени общего уровня подготовленности класса. По сути, это внутригрупповая поправка в систему норм оценки. Так, в «слабом» классе бывает намного легче получить хорошую отметку, чем в «сильном», за счет выделения на общем фоне.

Специфика той или иной сферы, естественно, определяет свой набор причин искажения достоверности результатов экспертного оценивания. Однако многие из тех, что были названы выше, имеют весьма широкое распространение.

До сих пор речь шла о субъективизме эксперта, работающего индивидуально, без непосредственного (очного) взаимодействия с другими. Следует заметить, что в работе группы специалистов, сообща оценивающих объект и дискутирующих о его характеристиках, влияние многих причин искажения качества экспертизы существенно ослабляется. Но при этом далеко не всегда можно гарантировать повышение достоверности результатов процедуры. Дело в том, что при этом возникают феномены интерсубъективного искажения результатов оценивания.

К причинам нарушения достоверности данных при очном групповом оценивании следует отнести:

- стремление к идентификации сообщения с его источником, в силу которого слушатель бывает склонен принять или опровергнуть чье-либо мнение в зависимости не от реального содержания, но от отношения к человеку, высказавшему его;

- центростремительное давление, проявляющееся в виде смещения экспертных оценок в ходе обсуждения в сторону «безопасной середины»;

- тенденцию защищать собственную позицию, высказанную публично, даже после того, как сам эксперт убедился в ее неверности;

- стремление к доминированию как личностная особенность, возникающая, часто, у лиц, не являющихся признанными лидерами, но претендующих на это;

- влияние феномена «огруппления мышления», появляющееся в том случае, когда чувство принадлежности человека к группе подталкивает его к поддержке решений не столько правильных, сколько способных обеспечить единодушие;

- неустойчивость имплицитной оценки, легко изменяющейся под воздействием уже высказанных мнений со стороны других экспертов.

Большинство из этих факторов не оказывают особого влияния на итоги группового оценивания, осуществляющегося в заочной форме, без непосредственного взаимодействия экспертов между собой. Однако заочная форма экспертизы обычно требует нескольких туров, что увеличивает продолжительность и трудоемкость процедуры.