Нужна помощь в написании работы?

 Цель формирующего этапа исследования: коррекция фонематических представлений посредством игр, занятий, упражнений.

На начальных этапах коррекции большое значение придавалось принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. При этом осуществлялись следующие принципы:

v коммуникативно-деятельностнып подход к развитию речи, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

v активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. Используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования:

             – изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

–     он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

–     не включаются нарушенные в произношении звуки;

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

–      одновременно учитываются слоговой состав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

На основании полученных данных нами была разработана программа по развитию фонематических представлений.  Система занятий была построена на основе программ обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанных Филичевой Т.Е., Чиркиной Г.В. (1993). В соответствии с программными требованиями был разработан тематический план занятий представленный в приложении.

Формирующий эксперимент был построен в соответствии с уровнем развития фонематических представлений, выявленным у детей.

У детей с первым уровнем фонематического недоразвития применялись упражнения на запоминание рядов из трех-четырех слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбирались слова все более сходного звукового состава; увеличивалось их количество. Использовались различные виды слоговых упражнений: воспроизведение ритмов; сочетание отстукивания ритма и проговаривания; рифмованные фразы. Было увеличено количество элементов задания, включались прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

У детей со вторым уровнем фонематического недоразвития в первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки, тем не менее, произносились смазанно в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создалась основа для развития навыков фонематического восприятия.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.

Простого механического повторения и накопления навыка произнесения речевых структур оказалось недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Возникла необходимость связать формирование различных сторон речи как целостного образования.

Количество фронтальных логопедических занятий по формированию фонематических представлений у детей обеих групп было следующим: в I периоде – 2 занятия, во II – 3, в III – 4 занятия. Фронтальные логопедические занятия проводились с 9 ч до 9 ч 20 мин, а воспитательные занятия – с 9 ч 30 мин до 9 ч 50 мин.

Индивидуальные подгрупповые занятия

Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводилась с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д.

В процессе индивидуально-подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, ы), наиболее доступные согласные звуки (м-мь, н-нь, п-пь, т-ть, к-кь, ф-фь, в-вь, б-бъ, д, г-гь и т.д.).

Нередко многие из них в речевом потоке звучали несколько смазанно, произносились с вялой артикуляцией. Поэтому старались, чтобы  произношение каждого из этих звуков уточнялось, отработало более четкую артикуляцию. Это позволило не только активизировать сам артикуляционный аппарат, но и увеличить внятность речи в целом.

Постановка отсутствующих у ребенка звуков осуществлялась общепринятыми в логопедии методами. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности: с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б, в дальнейшем от звука з ставится звук ж, от б — ц от д — т. Последовательность постановки соноров р и л определялась тем, какой звук поддавался коррекции быстрее. При одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, дети были подготовлены к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделялось два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.

При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались определенной системы: учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделили заданный звук:

а) в открытых слогах (звук в ударном слоге) : са—сани су — сук со - совы сы — сын

б) в обратных слогах: ос — нос;

в) в закрытых слогах: сас — сосна;

г)  в стечении с согласными:   ста — станок, сту стук, ска  - миска;

д)  в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности.

В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

 

Фронтальные занятия

На фронтальных занятиях изучались звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях.

Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов:

а.     I ЭТАП – закрепления правильного произношения изучаемого звука;

б.    II ЭТАП – дифференциации звуков (на слух и в произношении).

Работа по развитию фонетической стороны речи проводилась одновременно с работой по различению фонем родного языка.

Подготовка к овладению грамотой

В процессе овладения, фонетической стороной речи в занятия постепенно включались упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделить звуки, из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фонематического развития.

1 период обучения

Индивидуальная и подгрупповая работа проводилась ежедневно, фронтальные занятия по произношению – 2 раза в неделю.

На фронтальных занятиях изучались гласные звуки, доступные по артикуляции согласные звуки: а, у, ау, и, о, э, ппъ, т, ккь, птк, ауои, ы, йот, ль, йот – ль.

В течение первого периода обучения детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.

Развитие слуховой дифференциации звуков речи

Рассмотрим подробнее содержание работы по преодолению той формы нарушений зукопроизношения, которая связана с неразличением звуков на слух, поскольку всю необходимую помощь ребенку в большинстве случаев здесь могут оказать сами родители.

С целью преодоления этой формы нарушений звукопроизношения необходимо научить ребенка различать на слух заменяемые им в речи звуки. Для этого нужно .любыми возможными способам и довести до сознания ребенка разницу в их звучании. Здесь используется прием специального подчеркивания, даже утрирования имеющихся различий. Легче всего это сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы. Например, звук З можно отождествить с писком комара или со звуком, издаваемым звонком; Ж – с жужжанием жука; С – со свистом или со звуком вытекающей из крана воды; Ш – с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т.п. В ходе таких упражнений взрослый продолжительно и достаточно громко произносит то звук З, то звук Ж, после чего каждый раз спрашивает ребенка: «Кто это, жук или комар?» Или после попеременного произнесения звуков С и Ш ставится такой вопрос: «Что это, лес шумит или водичка из крана бежит?»

Например, в стихотворении «Свист и шум» по принципу противопоставления «обыгрываются» звуки С и Ш. В двух первых четверостишиях дано «нагнетание» звука С, что позволяет лучше уловить особенности его звучания, в двух следующих четверостишиях – звука Ш. В последнем четверостишии противопоставляются оба эти звука и подводится общий итог в отношении особенностей их звучания (один звук – свист, другой – шум).

Свист и шум

В словах на «с» – повсюду свист,

Он слышен здесь прекрасно:

«Собака», «сумка», «сахар», «лист».

Теперь тебе все ясно?

Так ветер осенью свистит,

Стучась в стекло с разбегу,

И свистом словно говорит:

«Насыплю скоро снегу!»

В словах на «ш» – совсем не то,

Тут шум сплошной мы слышим:

«Шалаш», «подушка», «решето»,

«Шуршим», «решаем, «пишем»…

Так на ветру шумит камыш,

Шипит наш кот со звуком «ш»,

И если мышку уследишь,

То тоже ты услышишь «ш-ш-ш»..

Чтоб «с» услышать в слове «лист»,

Запомни ты без долгих дум,

Что в звуке «с» – один лишь свист,

А в «ш» – шипенье, шорох, шум!

В стихотворении «Свист и цокот» аналогичным образом сравнивается звучание звуков С и Ц, отождествляемых, как и в предыдущем случае, с неречевыми звуками. Здесь звуки противопоставляются в каждом четверостишии, а в последнем из них как бы в качестве проверки детям предлагается задание на различение С и Ц.

Особое внимание здесь следует обратить на более протяжное звучание С по сравнению с Ц.

Свист и цокот

Звук «с» – это просто свист,

Он плавно, спокойно звучит:

«Собака», «сосулька», «лист»,

А «ц» – как цокот копыт.

Звук «с» мы можем тянуть,

Послушайте: «с-с-с», «с-с-с», «с-с-с».

А «ц» спешит «улизнуть»,

Срывается – «ц», «ц», «ц».

Тревожен цокот копыт,

И звук их отрывист и строг.

Подкова о камень стучит

«Цок-цок», «цок-цок», «цок-цок»

И чтобы точно узнать,

Где «с», а где «ц» звучит,

Старайся ухом поймать

То свист, то цокот копыт.

Теперь попробуй понять.

И правильный дать ответ,

Где цокот, где свист прозвучат

В словах «сок-цок» и «свет-цвет»?

Последние слова должны быть отдельно предъявлены ребенку для слухового восприятия. То же самое должно делаться и во всех других подобных случаях.

В стихотворении «Звонок и жук» подчеркивается различие в звучании звуков З и Ж. В первой части стихотворения нагнетаются слова со звуком З, во второй - со звуком Ж. При этом указывается и на основные различия в звучании звуков (звук З - более высокий и более звонкий, а Ж звучит ниже и несколько глуше).

Звонок и жук

Звенит, звенит, звенит звонок!

Зовет, зовет он на урок!

Звонка призывный звучный звон

Созвал друзей со всех сторон.

В звонке высокий, звонкий звук,

Он разливается вокруг.

Тот звук ты мысленно прикинь:

«Дзынь-дзынь», «дзынь-дзынь»,

«Дзынь-дзынь», «дзынь-дзынь»!

Запомни тот задорный звон,

Он с детства каждому знаком,

Он к знаньям весело манит,

В ушах звенит, звенит, звенит...

Когда же зажужжит вдруг жук,

То у жука пониже звук,

И глуше будет жук жужжать,

Как будто жук слегка прижат.

Жука жужжанье нас тревожит,

Мы ждем, что жук ужалить может,

Но жук живет совсем без жала,

Напрасно жук жужжит, пожалуй!

В стихотворении «Шелк - щелк» противопоставляются звуки III и HI и подчеркиваются особенности их звучания. Затем в качестве проверки - детям предлагается задание на слуховую дифференциацию двух слов, различающихся только этими звуками (здесь имеется в виду ленинградский, то есть «взрывной» вариант произнесения звука Ш).

Шелк – щелк

«Пещера» и «ящик»,

«Кощей» и «щенок» –

Здесь слышится «щ», несомненно,

В словах же «машина», «мешок» и «шнурок»

Звук «ш» мы уловим мгновенно.

«Трещать» и «пищать», «помещать» и «вращать»,

«Выращивать», «щелкать» и «щупать»,

А также еще «ощущать», «навещать», –

Здесь «щ» можно сразу «прощупать».

В других же словах - «шутим», «пишем», «шумим»,

«Решаем», «шагаем» и «дышим»,

А также «спешим», «совершим», «насмешим» -

Звук «ш» мы отчетливо слышим.

Звук «ш» словно тише, он только шипит,

Как мышка шуршит осторожно,

А в «щ» еще что-то прощально трещит

И щелкает как-то тревожно.

И чтоб не оставить звук «ш» для щенка,

Понять в этих звуках толк,

Научимся шум отличать от щелчка,

Послушайте: «шелк – щелк»!

В стихотворении «Капли-барабаны» сначала противопоставляются группы звонких и глухих согласных в целом, а затем – последовательно каждая из шести пар этих звуков:

П – Б, Т – Д, К – Г, Ф – В, С – З, Ш – Ж.

В конце стихотворения подводится общий итог, где еще раз подчеркивается основной различительный признак в звучании звонких и глухих согласных (громко – тихо). При чтении этого стихотворения все отдельные согласные звуки должны произноситься без всяких призвуков («п», а не «пэ», «б», а не «бэ», и т.д.).

Капли – барабаны

Глухие звуки звучат глухо,

Голоса в них нет.

Звонкие звуки тревожат ухо,

В них скрыт особый секрет.

Послушаем вместе: «пугаться», «пускать»,

Здесь голоса нет в звуке «п»,

А в слове «бороться» и в слове «бежать»

Слышится звонкое «б».

Можно все звонкие прокричать,

Попробуем: «б», «в», «г»!

Глухие же можно лишь прошептать,

Послушайте: «п», «ф», «к»…

В стихотворении «Нежный или злой»? обыгрываются мягкие и твердые согласные и подчеркиваются основные различительные признаки каждой из этих групп звуков (мягкие согласные, по сравнению с твердыми, звучат несколько выше и протяжнее, продолжительнее). В конце стихотворения также дается проверочное задание для. детей.

Нежный или злой

Есть мягкие звуки и твердые звуки,

Их можно легко смешать,

Но чтобы не вышло подобной штуки,

Научимся их различать.

Мягкие звуки звучат повыше,

Звучанье у них нежней,

А твердые – словно грубее и ниже,

Как будто твердые - злей.

Послушай, как ласковы мягкие звуки:

«Ель», «капель», «мель», «метель».

Они как нежные мамины руки,

Что ласково стелют постель.

Твердый звук обрывается резко.

Послушайте: «стол», «укол»!

Для нежности нет в этом звуке места,

Скорее – он даже зол.

Он строг и отрывист, звучит очень кратко,

Как двери тревожный стук.

Уходит он быстро, совсем без оглядки,

Послушайте: «молот», «лук»!

А мягкий звук задержать еще можно,

Он не спешит уходить,

Прощается с нами он осторожно,

Его мы можем продлить.

Послушайте: «свежесть», «близость», «весть» –

Здесь все протяжно звучит,

Как будто у звуков желание есть

Чуть-чуть попозже уйти.

Давайте отыщем мягкие звуки

В группе предложенных слов:

«мель – мел»,

«брать – брат»,

«кровь – кров».

Для противопоставления звуков Р и Л могут быть использованы такие четверостишия:

Звук «л»  он словно ласкает слух,

Послушайте: «голос», «мел»,

А «р» так громко прорвется вдруг,

Как грозный гром прогремел!

После того, как ребенок уловит различие в звучании заменяемых им в речи звуков, нужно прочно закрепить этот навык в ходе выполнения специальных заданий. Все эти задания рассчитаны на то, чтобы внимание ребенка было постоянно привлечено к нужной паре звуков.

Перечень игр и упражнений в приложении № 4.

 

Поделись с друзьями