Экспериментальные исследования по обучению чтению младших школьников. Содержание эксперимента, анализ, обработка результатов

Практическая часть исследования была проведена на базе экологической школе-гимназии № 13 «Экос» города Кокшетау.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приемов работы с иноязычными текстами в процессе обучения младших школьников чтению на английском языке. Применялись приемы персонификации букв и буквосочетаний по методике Т.И. Ижогиной, С.А. Бортникова , «проникновения»  в иноязычный текст путем понимания его на основе оглавления, предложенной к нему картинки, опорных слов .

Исследование состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий и проверочный.

Временные рамки исследования: первый и второй этап – 2009-2010 учебный год. Проверочный этап проводился в начале 2010-2011 учебного года.

Первый этап – констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 2"А" класса. Всего в классе 23 ученика, соответственно в экспериментальной и контрольной группах было по 11 и 12 учащихся.

К моменту начала опытно-экспериментальной работы уровень овладения навыками чтения – умением быстро воспроизводить звуки и понимать содержание прочитанного – был равен нулю.

Второй этап – формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования различных приемов работы с иноязычными текстами при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 40-45 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв и буквосочетаний английского алфавита и частично приема "проникновения" в иноязычный текст.

Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными и согласными буквами алфавита, а так же их сочетаниями. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде доброго охотника, который открывает целую серию сказочных историй о стране Буквляндии, где живут и общаются, дружат и ругаются все буквы английского алфавита (подробнее о методике Т.И. Ижогиной, С.А. Бортникова «Magic English» в следующем подразделе работы).

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.

  С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение (Через полгода после начала обучения чтению на английском языке), лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

An apple. It is very red and sweet,

And it is so good to eat.

Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе – 30%, т.е. 3 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения – умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше. Результаты исследования представлены в таблице 1 (Приложение 1).

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Вот в каком виде предстают буквы Ii и Yy:

Мы двойняшки Ай и Уай,

любим говорить мы аи.

Ай прилежна и нежна.

Уай криклива и груба.

Ай все буквы уважают.

Место в слове уступают.

Уай всегда стоит в конце

С кислой миной на лице.

  А так же некоторые правила чтения, как, например нечитаемая буква «Ee» в конце слова, которая «открывает» слог. В методике она называется «Немая Ee»:

Немая И – привратница,

Она откроет дверь,

Немая И важнейшая

Буквочка – поверь!

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст (во втором полугодии 2009-2010 учебного года). При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:

1.  Читать, не значит переводить!

2.  Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгруппы предлагались следующие задания:

-  учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

- учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст, и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"

-  учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составляют схему (ассоциограмму), заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения. (рис. 2)

-  учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

Рис. 2

Составление схемы по ключевому слову заголовка

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.

Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.

1) Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

2) При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

- выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);

- делят текст на смысловые куски;

- определяют основную мысль каждой части текста;

- выделяют ключевые слова в каждой части текста;

- отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;

- устанавливают связи между частями текста.

3) Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

-  нарисуйте, начертите…

-  перескажите, расскажите, спишите, докажите…

-  напишите, продолжите, закончите, дополните…

-  найдите эквиваленты, переведите…

Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло нам не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом, мы старались развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

Третий этап – проверочный. На этом этапе была проведена проверка уровня остаточных знаний учащихся после летних каникул (период проверочного этапа – первая четверть 2010-2011 учебного года). Проверялось знание букв, издаваемых ими звуков и правил чтения буквосочетаний, на основе пройденного в конце прошлого учебного года материала (лексический объем – 48 букв, но время не ограниченно):

Look at my dog! Tricks she can do.

I love my dog. She loves me, too.

Анализ результатов показал, что в среднем соотношении в контрольной группе дети помнили примерно 50-60% полученных в прошлом учебном году знаний, тогда как в экспериментальной группе остаточные навыки узнавания и озвучивания графем составляли 80-85% от результатов, полученных до каникул. Результаты исследования сформированности умения озвучивать графемы на проверочном этапе изложены в таблице 2 (приложение 2)

А так же во второй четверти 2010-2011 учебного года была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 65. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).

This is the season I come to the garden

When vegetables grow, And make water flow.

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы представлены на рис. 3.

Рис. 3 Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы

С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:

-  озаглавить текст;

-  выделить в тексте смысловые части;

-  изобразить то, о чем говориться в каждой части.

Vegetables are plants that we can eat. Many vegetables that we eat grown in the field and the garden. Most fruit are sweet, and good to eat.

В экспериментальной группе полностью с заданием справились 60%, в контрольной же группе правильно выполнили задание лишь 40%, что показано на рис. 4.

Рис. 4. Сравнительные результаты сформированности умения понимать прочитанное

Сравнив результаты сформированности умения понимать прочитанное,  можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения – умения озвучивать графемы и понимать прочитанное – в исследуемой подгруппе 2"А" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы). А так же о том, что уровень остаточных, то есть хорошо закрепившихся, запомнившихся знаний значительно выше в исследуемой подгруппе относительно  контрольной.