Понятие «ОНР» основывается на точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям нарушений речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка. Общепринятой в логопедии является классификация трех уровней «ОНР» обоснованная Р.Е. Левиной на основе анализа степени сформированности компонентов языка . Предложенный Р.Е. Левиной подход позволил не только отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка в целом по ряду параметров, но и раскрыть специфические закономерности, определяющие переход от низшего уровня развития к более высшему.
Выделяют 3 уровня ОНР по Р.Е. Левиной.
Недоразвитие речи может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.
С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня недоразвития.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой, определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Для детей первого уровня речевого развития характерна лепеткая речь или даже ее полное отсутствие. Это собственно безречевые дети, активный словарь которых состоит из небольшого количества нечетко произносимых звукоподражаний, звукокомплексов и обиходных слов. Пассивный словарь несколько шире активного, однако исследования Г.И. Жаренковой показывают ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящемся на низком уровне речевого развития. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой. Дети опираются в основном на лексическое, а не грамматическое значение слова. Характерна также несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая и основная работа па этом этапе заключается в формировании активного и пассивного словаря, речевой активности детей.
Переход ко второму уровню речевой активности характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного словарного запаса общеупотребительных слов. Он по- прежнему значительно отстает от возрастной нормы.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом этапе возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, сюжет которой связан с хорошо знакомой ситуацией, событиями окружающей жизни.
Отмечаются грубые ошибки и в употреблении грамматических конструкций, однако за счет различения некоторых из них (в отличие от первого уровня), возрастает способность понимания обращенной речи, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Проявляется диссоциация меж у способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость; многосложные слова редуцируются.
Выявляется и недостаточность фонематического восприятия, а следовательно и неподготовленность к овладению звуковым анализам и синтезом.
Основная работа на этом этапе речевого развития заключается в формировании фразы и включение ее в связную речь.
Дети с третьим уровнем речевого развития, составляющие наибольшую группу в нашем исследовании, имеют в целом уже сформированную фразовую речь с немногочисленными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; элементами аграмматизма в виде неправильного употребления существительных и прилагательных множественного числа в косвенных падежах, неправильного согласования существительных и прилагательных с числительными. Словарь близок к возрастной норме, однако в активном словаре продолжают преобладать существительные и прилагательные и трудности в речевом общении предоставляет недостаточность слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования Создаст трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Остается несформированной связная речь и в свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме .Трудности понимания представляют в основном лишь слова с различными смыслоразличительными суффиксами и приставками, морфологическими элементами, выражающими значение числа и рода; также затруднено понимание логико-грамматических структур, временных и пространственных отношений.
На этом этапе основная цель коррекционио-развивающей работы состоит в развитии связной речи.
Тема 5. Общие сведения об алалии.
Термин «алалия» (от греч. А - отрицание, lalio-говорю, речь) – в переводе отсутствие речи, безречье - встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины «врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухонемота» и т.д.
Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6- 0,2%. В среднем считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.
Как отмечал А. Куссмауль (1877), большая часть врачей прежних веков и до начала нынешнего соединения все формы потери речи под именем алалии и говорила о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводится И. Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования и противопоставляет магилалия как нарушению произношения вследствие затруднений в артикуляции. И алалию, и магилалию (на русский язык это слово было переведено как косноязычие). И. Франк рассматривал как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными (артикуляторными) трудностями.
В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдельное речевое нарушение но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами. Алалия противопоставляется дислалии как полная невозможность артикулирования, что позже правомерно стало именоваться анартрией.
В классификации А. Куссмауля для общего наименования расстройств артикулирования (дизартрия и дислалия, а также расстройства дикции - дисфазия) вводится понятно «лалопатия». При этом алалию А. Куссмауль, как предшественники, относил к нарушениям речи, связанным с артикуляционными расстройствами, и полагал для нее равнозначным термин anartria literalis (отсутствие артикуляции звуков). К алалии, таким образом, А. Куссмауль относил нарушения, для которых характерна полная невозможность произносить членораздельный звук; в дальнейшем для обозначения такого состояния стал использоваться термин «анартрия». Наряду с названными артикуляторными нарушениями. А. Куссмауль выделяет нарушения, которые он назвал расстройствами дикции. К ним он относил нарушения грамматических форм и синтаксических выражений. Эти нарушения исследователь назвал дисфазиями.
В работах фониатора Р. Коэна (1888) термин «алалия» применяется для характеристики немоты, не обусловленной артикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глухонемоты, т.е. немоты при отсутствии слуха) или идеопатической алалией (безречие неясного происхождения).
В последующих работах разных авторов термин «алалия» и «афазия» («дисфазия») еще длительное время употребляются без достаточного разграничения, только к 30-м годам нашего столетия в отечественной логопедии понятия «алалия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия- недоразвитие речи, афазия - ее утрата, распад. В 50-60-е годы это разграничение утвердилось, в настоящие время оно признается подавляющим большинством исследователей, хотя терминологическая избыточность иногда все еще продолжает иметь место.
Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследователей. Не все проблемы изучения алалии в настоящее время раскрыты. Но в отличии от предшествующих периодов, когда, по словам Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на алалию, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему