Содержание и методы логопедической работы с детьми, имеющими детский церебральный паралич в комплексе медико-педагогического воздействия.

ДЦП – заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон  и двигательных проводящих путей головного мозга.

Основные проявления.

 У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения являются ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития.Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребёнка в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Независимо от степени двигательных расстройств у детей могут быть нарушения эмоционально-двигательной сферы. Поведения, снижение интеллекта, судорожный синдром и нарушения зрения, снижение слуха.

Особое место в клинике ДЦП  занимают расстройства речи (80 % случаев). Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Большое значение имеет  вторичное недоразвитие или более  позднее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения.

Ошибки в речи могут быть связаны с ограничением представлений об окружающем мире, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов, ошибки воспитания.Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени. Особенность проявления ДЦП состоит ещё и в том, что  у  детей  слабость ощущений. Это является причиной недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь.

Особенностью нарушений моторики при ДЦП является сохранение врождённых примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов – тонического лабиринтного (ЛТР), шейного тонического (СШТР) и асимметричного шейного тонического рефлексов (АШТР). При нормальном развитии эти рефлексы проявляются рудиментарно у детей первых 2 месяцев жизни.

При выраженности ЛТР у ребёнка в положении сидя отмечается повышение тонуса разгибательных мышц.

При выраженности СШТР  мышечный тонус меняется в зависимости от положения головы.

АШТР проявляется в том,  что при повороте головы в сторону повышается мышечный тонус в разгибателях той руки и ноги, в направлении которых повёрнуто лицо.

При проведении логопедической работы нужно учитывать все эти рефлексы.

Наличие рефлексов орального автоматизма препятствует развитию произвольности артикуляционных движений.Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с закрытыми глазами и со зрительным контролем.

Нарушение артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи, но и вторично вызывают нарушение фонематического восприятия.

Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего по звучанию. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначности слова. Логопедическая работа.

На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом, группировать предметы по одному существенному признаку.

Всё содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний об окружающем, особое внимание уделяется усвоению глаголов.

Работа по формированию словаря проводится поэтапно:

На I этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями, действиям с ними: неожиданное исчезновение и появление предмета, его движение, а главное – действие самого ребёнка с предметом. Как только ребёнок сосредотачивает внимание на предмете, логопед называет его. Полезно создавать поисковые ситуации.

На II этапе работы осуществляется более углублённое ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребёнка развивают целостное представление о предметах, понимание связи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета. Основное требование к занятиям – это широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приёмы, активизирующие познавательную деятельность ребёнка.

На III этапе занятия усложняются за счёт увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов.

На IV этапе формируются обобщения и понятия. У детей развиваются видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов.

Т.о., спецификой работы над лексикой детей с ДЦП является её опосредование предметно-практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности.

Важное значение имеет особое направление логопедической работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Задачи этого направления – обучение пониманию многозначного слова, синонимов, антонимов, употреблять слова в контексте. Эта работа начинается в дошкольном возрасте и особенно интенсивна в школьном.

При работе  над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизмов возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Трудности речевого высказывания обусловлены не только чисто моторными нарушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова

Системный принцип речевого развития позволяет понять особенности нарушений грамматического строя речи  у детей с ДЦП. 

У детей с ДЦП в силу ФФН, задерживается общее становление речи , Усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низкой речевой активности.

Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей.

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с ДЦП возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей.

Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков.

Для формирования связной речи необходим новый уровень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи более медленный по сравнению с формированием фразовой речи. М.М.Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребёнок может воспроизводить в значительной степени на основе подражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физиологии доказаны 2 различных механизма в образовании разных уровней системности.

1 механизм – постепенное развитие системности с выработкой стереотипных форм, условных связей. Развёрнутая связная речь упрощается, дети почти не используют сложные формулировки, выражающие логико-грамматические отношения, употребляют в основном заученные фразеологические образования.

2 механизм – экстренная выработка систем условных связей. В этих случаях нарушаются мотивы речевого высказывания, последовательная программа сообщения, страдает направленность речевой деятельности.

Специально проведённое обследование понимания речи учащимися с ДЦП  выявило 3 варианта его  особенностей.

При 1 варианте  отмечались трудности в различении фраз с правильным и неправильным синтаксическим  согласованием слов, а также в понимании сложных грамматических конструкций, содержащих последовательные подчинения, относительные или дистантные конструкции.

При 2 варианте  учащиеся затруднялись в переводе последовательно поступающей информации в целостную обозреваемую симультанную схему. Это проявлялось в нарушении понимания обратных конструкций. Дети испытывают трудности в понимании при чтении рассказов, условий задач, особенно косвенных, и другого программного материала.

При 3 варианте трудности понимания речи имеют менее специфический характер и связаны с малым словарным запасом, ограниченным пониманием отдельных слов, недостаточным объёмом знаний и представлений об окружающем, бедностью практического опыта. Дети плохо понимают значения глаголов, особенно которые образованы при помощи приставок.

При ДЦП могут отмечаться все известные формы дисграфий и дислексий. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализаторных систем. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса. Особенность нарушения письма – его зеркальность. Дети рисуют и пишут справа и ассиметричные буквы изображают зеркально. Путают сходные по написанию графемы.

Предупреждению дисграфии у детей с ДЦП способствует ранняя коррекционная работа, направленная на развитие всех сторон речи , на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.