Специфика интегрированного урока литературы.

Наряду с общими чертами существуют значительные различия между интегрированным уроком и уроком с использованием межпредметных связей, который хорошо известен учителю. Опора на уроках литературы на межпредметные связи является закономерным этапом подготовки учителя и школьников к проведению интегрированного урока. Так, в полифункциональном и многоаспектном понятии «межпредметные связи» выделены аспекты: общепедагогический, рассматривающий их как условие и средство комплексного подхода к изучаемому материалу, к обучению школьников; методические — как условие и средство интенсификации обучения конкретному учебному предмету. Среди методических связей выделяются содержательно — информационные связи, т. е. связи по фактам, понятиям, идеям, законам, составляющим содержание родственных, а иногда и неродственных предметов. Установление содержательных связей помогает учителю литературы через анализ литературного произведения углублять знания учащихся и подводить тех к философским и социальным обобщениям. С другой стороны, включение литературоведческих знаний в общую систему социально-исторических, философских и художественно-эстетических знаний, в свою очередь, будет способствовать их углублению. Другой тип методических межпредметных связпей — связи операционные, выделяемые по формируемым навыкам и умениям, мыслительным операциям на основе общих способов познавательной деятельности учащихся. Они осуществляются через установление общих требований к приемам и формам работы учащихся, через целенаправленное развитие способностей к познавательной, мыслительной, творческой, коммуникативной деятельности.

С методическими связями непосредственно соотносятся связи организационные, основанные на общности форм обучения и характере взаимодействия учителя и учащихся по выбору оптимальных форм обучения.

Естественно, что все обозначенные типы межпредметных связей имеют содержательную основу. Чем полнее используется специфика изучаемого предмета, в данном случае — литературы, тем больший дидактический эффект дает их применение.

В современных научно-методических исследованиях наметились основные направления реализации межпредметных связей на уроках литературы1:

-Совершенствование речевой деятельности учащихся на основе использования связей литературы и русского языка (С. А. Леонов, Т. А. Ладыженская, В. Я. Коровина и др.).

-Взаимосвязь исторических и литературных знаний, историко-литературных сведений (А. В. Дановский, С. А. Леонов, А. Ф. Лукаш, И. А. Подругина и др.).

-Литература и изобразительное искусство (Е. Н. Колокольцев).

□Литература и музыка (Е. Н. Колокольцев).

-Литература и театр (Н. А. Демидова, Л. С. Якушина, С. А. Леонов и др.).

Намечаются также пути соединения литературных знаний со знаниями риторическими, политологическими, философскими (все активнее происходит обращение в школе к фрагментам из работ выдающихся русских философов начала XX века — Н. Бердяева, П. Флоренского, И. Ильина, А. Лосева и др.).

Названные виды межпредметных связей, а также направления их реализации на уроках литературы естественно заложены в содержании и технологическом обеспечении интегрированного урока литературы. Они же постоянно функционируют и на уроках других видов.

В отличие от урока с использованием межпредметных связей интегрированный урок представляет собой иное по содержанию и структуре занятие. Интеграция — явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений. Она представляет собой рассмотрение предмета изучения — будь то образ эпохи, вызвавшей к жизни то или иное литературное произведение, историческое лицо, художественный образ, культурное направление и т. д. — в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, выраженных представителями различных наук или средствами различных видов искусства.

В ходе интегрированного урока очень важно рассмотреть факты использования сюжетов литературных произведений в других видах искусства — живописи, музыке, зодчестве, театре и кино. На интегрированных уроках сведения разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определенный сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета изучения в целом.

В системе изучения литературной темы интегрированный урок может быть вводным в тему (обзорным) и предварять рассмотрение творчества того или иного писателя или литературного направления. Таков урок «Классицизм в литературе и других видах искусства Франции XVII века», комплексно показывающий истоки, исторические корни данного художественного направления, дающий представление о выдающихся государственных деятелях и деятелях культуры XVII века и подготавливающий школьников к знакомству с трагедией П. Корнеля «Сид» и комедией Ж. Б. Мольера «Мещанин во дворянстве». Интегрированный урок может входить в систему уроков по анализу произведения, например, урок на котором рассматриваются особенности прочтения комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль» историками и литературоведами или урок по изучению комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума». Очень полезно проводить уроки такого типа в качестве заключительных по литературной теме и показывать на них жизнь того или иного литературного сюжета в произведениях других видов искусства.

В отличие от обычных уроков с использованием межпредметных связей интегрированные уроки могут проводиться совместно двумя или несколькими учителями — словесником и историком, словесником и преподавателем изобразительного искусства и музыки, словесником и руководителем театральной студии; урок может проводиться даже совместно с физиком в зависимости от темы занятия, (например, «что происходило в квартире № 50» — по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»). Участие учителей смежных предметов в качестве соведущих урока или консультантов учащихся обеспечивает высокий уровень его подготовки и равнозначность представленных материалов для характеристики предмета рассмотрения.

Иногда в педагогической практике интегрированный урок носит условное название «урок-панорама», так как он предусматривает освещение предмета или образа (образа персонажа или образа времени) с позиций различных наук или видов художественного творчества.

В структурном отношении интегрированный урок многослоен и вариативен. В нем нет четкого разделения на традиционные этапы, присущие общедидактической схеме урока — проверка домашнего задания, сообщение новых знаний, закрепление и обобщение материала. Все эти учебные этапы вариативно сочетаются в полном или частичном объеме внутри пластов, представляющих собой науку или вид искусства, с позиций которого освещается предмет исследования. Допустимо разъединение некоторых пластов и чередование их друг с другом.

Например, в предлагаемой разработке урока «Образ Екатерины II глазами историков, художников и писателей XVIII-XIX веков» анализируется образ российской императрицы, который неоднократно возникал в литературных произведениях, освещался во многих исторических сочинениях, привлекал внимание деятелей изобразительного искусства разных времен. Неоднозначное отношение к Екатерине II, раскрытие разных сторон ее личности и деятельности, обращение к различным событиям государственной и частной жизни императрицы вызывает необходимость использовать многослойную структуру, внутреннее чередование исторического и искусствоведческого, литературоведческого и искусствоведческого материала. Так, можно проиллюстрировать рассказ А. О. Ишимовой о том впечатлении, которое производило величие императрицы на иностранных гостей, иллюстрацией портрета, написанного Д. Г. Левицким «Екатерина II — Законодательница», с соответствующими комментариями. Материал живописи также сопоставляется с литературным материалом — восприятием образа императрицы Г. Р. Державиным в стихотворениях «Видение Мурзы» и «Фелица»; разбор сцен встречи Маши Мироновой с Екатериной («Капитанская дочка» А. С. Пушкина) сопровождается демонстрацией и сопоставительным анализом портрета, выполненного В. Л. Боровиковским. Совмещение многослойности и внутреннего чередования не допускает жесткого разделения материалов разных наук и искусств, проведения между ними искусственных границ; и служит восприятию предмета изучения школьниками в целостности и многоаспектности видения, раскрывает многообразие и неоднозначность его восприятия различными исследователями и деятелями художественного творчества. При таком построении урока внимание акцентируется не только на общности, но и на различии позиций, взглядов на данный предмет внутри группы специалистов одной дисциплины, например, историков или театроведов, а также на обнаружении в среде писателей и художников различных творческих подходов к предмету изображения.

Возможен и другой способ построения интегрированного урока, который условно назовем центрическим. При таком способе сведения из источников, принадлежащих разным научным дисциплинам и видам художественного творчества, группируются вокруг самого предмета обсуждения. Основная цель такой группировки — сопоставить эти сведения между собой, выявить общность и различие в подходах к эпохе, государственному деятелю или другому историческому лицу, художественному произведению, т. е. предмету обсуждения, выявить своеобразные, характерные только для данной области знания или искусства приемы рассмотрения объекта, приемы его художественного воплощения. В этом отношении интересны слова В. Г. Белинского о различиях в изображении жизни в научных сочинениях и художественном творчестве: «Политико-эконом, вооружась статистическими числами, доказывает, действуя на ум своих читателей или слушателей, что положение такого-то класса в обществе много улучшилось или много ухудшилось вследствие таких-то и таких-то причин. Поэт (Белинский имел в виду здесь вообще любого писателя, художника и т. д. — авт.), вооружась живым и ярким изображением действительности, показывает в верной картине, действуя на фантазию своих читателей, что положение такого-то класса в обществе действительно много ухудшилось или улучшилось от таких-то и таких-то причин»2. На различия в изображении действительности поэтом и историком также указывал и Аристотель: «Именно историк и поэт отличаются (друг от друга — авт.) не тем, что один пользуется размерами, а другой нет: можно было бы переложить в стихи сочинения Геродота, и тем не менее они были бы историей как с метром, так и без метра; но и они различаются тем, что первый говорит о действительно случившемся, а второй — о том, что могло бы случиться. Поэтому поэзия философичнее и серьезнее истории: поэзия говорит более об общем, история — о единичном»3.

При центрическом подходе к построению интегрированного урока литературы в центр его может быть поставлен художественный текст, который будет в ходе урока интерпретироваться группой учащихся или учителем с позиций истории и литературоведения. В то же время «Искусствовед» (учитель или школьник, выполняющий роль искусствоведа) анализирует возможные воплощения данного сюжета в произведениях различных видов искусства. Таким образом, мы имеем разносторонний комментарий.

Например, при комментировании текста поэмы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», выразительно исполняемого чтецами, «историк» обращает внимание на даты, события, имена, реалии крестьянской реформы 1861 года, отношение к ней представителей различных общественных направлений. Особое внимание уделяется положению временнообязанных. «Литературовед» комментирует при этом художественные приемы выражения авторской позиции, раскрывает роль приемов создания образов, обращает внимание на особенности использования и трактовки исторического материала в художественном аспекте, использование Некрасовым фольклорных приемов, как-то: сказочный зачин, путешествие, поиски счастливого человека — для раскрытия народной темы.

Интегрированный урок требует особой технологии его проведения. Эта особенность заключается в активизации творческой деятельности учащихся по овладению знаниями на интегрированном уроке, проявлении индивидуальных творческих способностей и одаренности личности школьника. Данный вид урока требует сочетания разнообразных видов человеческой деятельности — мыслительной, речевой, коммуникативной, деятельности научного и художественно-эстетического характера, что должно способствовать развитию воссоздающего и творческого воображения личности, памяти, речи, обогащению эмоционального мира.

В целом деятельность учащихся в ходе интегрированного урока протекает в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением их личности, обогащением ее внутреннего мира.

Для стимулирования и активизации школьника в процессе подготовки и проведения интегрированного урока включаются установки с иерархически связанными структурными ее элементами деятельности (действия, операции, психологические анализаторы деятельности). Правильный выбор этих установок можно сделать, опираясь на выдвинутую А. Г. Асмоловым идею иерархии уровней установок в качестве механизма стабилизации деятельности. К ним относятся:

-     Смысловые установки, актуализирующиеся мотивом деятельности и представляющие собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенной деятельности в целом;

-Целевые, представляющие собой готовность субъекта, вызванную предвосхищаемым, осознаваемым результатом действия;

-Операционные установки, означающие готовность к осуществлению определенного способа действия, возникающую при решении задачи с учетом ситуации и ее предвосхищения на основе личного прошлого опыта поведения в подобных ситуациях.

• И, наконец, уровень психофизиологических механизмов как результат установки4. Именно эта идея иерархии уровней установок лежит в основе разработки предлагаемых уроков. Учителям-словесникам, заинтересовавшимся данной технологией, необходимо подробнее познакомиться с приведенной разработкой А. Г. Асмолова.

Художественное освоение мира, являющееся одной из важных задач интегрированного урока литературы, представляет собой синтетическое единство четырех основных видов деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной. Кроме того, большое значение для развития личности имеет художественно-творческая деятельность. Характеризуя связь между художественной и коммуникативной деятельностью, М. С. Каган пишет: «... между ними находятся многообразные конкретные действия, в которых коммуникативные устремления человека выступают в виде игры, соединяющейся в самых различных пропорциях с искусством. Эти художественно-игровые формы деятельности наиболее полно и ярко представлены в жизни ребенка. Психологи их обычно называют ролевыми играми или сюжетными играми, хотя точнее всего бы именовать их художественными играми. И в жизни взрослого человека игровая и некоторые другие формы общения бывают художественно организованными, художественно сконструированными».

Таким образом, деятельностный подход к формированию и развитию творческой индивидуальности личности на интегрированных уроках становится ведущим. Успешной реализации его способствует учет философских, лингвинистических, психолого-педагогических, художественно-эстетических и дидактических концепций прошлого и современности.

Творческая деятельность учащихся на интегрированных уроках может быть разнообразной. Иногда она требует «погружения» субъекта в культурную жизнь эпохи, как это предложено сделать, например, на уроке «Древнегреческий театр». Изнутри той или иной эпохи, в процессе мысленного погружения в нее, выполнения ролей ее представителей учащиеся формируют высказывания различного вида и жанра. Они принимают на себя функции путешественников, завсегдатаев художественных салонов, посетителей театров и концертов, представителей газетной и журнальной критики. Немаловажным результатом такого «погружения» является не только усвоение интегрированных сведений об эпохе или ее духовных компонентах, но и усвоение речевого стиля той эпохи, что немаловажно для полноценного познания художественных произведений, созданных в эту эпоху, и в целом для совершенствования речевой деятельности, ее обогащения и разнообразия.

Второй тип деятельности на интегрированных уроках не требует непосредственного погружения в контекст эпохи; с его помощью она изучается как бы извне, глазами сегодняшнего активного читателя и зрителя, исследователя — историка, искусствоведа, экскурсовода, литературного критика, биографа, библиографа, актера, чтеца, театроведа.

Функции каждого активного участника интегрированного урока («урока-панорамы») включают в себя подготовку материала, а также монологических высказываний и диалогов различных видов и жанров. Обратим особое внимание на диалоги, так как от умения вести диалоги зависит правильная стыковка материала различных областей знания вокруг предмета рассмотрения, равноправие его представления, характер дискуссии, которая может возникнуть при сопоставлении различных точек зрения.

Прежде всего, для успешной организации деятельностиучащихся на интегрированном уроке необходимо установление подлинно диалогических отношений. Их общими признаками является полная симметричность, невозможность подчинения любому предлагаемому изначальному объектному отношению, их исключительность, неповторимость, уникальность, существование только в настоящем времени и только между партнерами, возможность спонтанного их возникновения.

Немаловажное значение имеют такие качества диалога, как активное, двустороннее взаимодействие, при котором собеседники нуждаются друг в друге, каждый внимателен к слову другого. Высказывания участников диалогического общения строятся в зависимости от высказываний собеседников, под их влиянием и оказывают воздействие на них. Следовательно, в процессе подготовки к уроку учитель должен позаботиться об организации совместных действий участников диалога на основе освоения литературного материала и тем самым способствовать установлению в классе диалогических субъект-субъектных отношений: интимно-личностных, кооперации, взаимной симпатии, а также избежать антидиалогических отношений, при которых партнеры рассматривают друг друга в качестве объекта, вещи и принципиально отрицают наличие всякой общности (в школе такие отношения возникают, к сожалению, часто).

Поиск новых форм общения (особенно в процессе такого нового вида уроков, как интегрированный), основанных на словесном творчестве, вытекающих из специфики литературы как словесного искусства, форм диалогического общения, взятых из контекста эпохи, к которой принадлежит изучаемое художественное произведение, поможет снять контрсуггестивные6 и отчасти тезаурусные барьеры, что значительно труднее, чем преодоление ситуативных барьеров. Обогащение школьников знаниями мемуарной литературы, материалами эпистолярного наследия, приемами углубленного анализа литературы, элементами теории и практики ораторского искусства, систематическое повышение общего культурного уровня и информированности учащихся помогает преодолению тезаурусного барьера.

В науке различаются такие виды диалогов, как эротематический (беседа, сократический диалог, экзамен) и эвристический, подразумевающий дискуссию, диспут, спор. Важно знать еще одну классификацию, согласно которой выделяются информационные и интерпретационные диалоги. Первые возникают в ситуации, при которой между партнерами имеется разрыв в уровне знаний. Когда же уровни знаний партнеров примерно одинаковы, но факты получают разное толкование и оценки, реализуется второй вид диалога.

Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику интегрированных уроков по литературе, рекомендуем использовать следующие виды диалогов: учебно-критйческие, учебно-литературоведческие, включая комментаторско-текстологические как разновидность межличностных диалогов и театрализованно-художественные как диалоги функционально-ролевые. Их разновидностями, непосредственно ориентированными на интегрированный урок, являются исследовательско-исторические, искусствоведческие и междисциплинарные диалоги, т. е. диалоги между представителями различных наук.

Означенные диалоги рекомендуются к проведению на предложенных в пособии уроках: «Русский классицизм», «Комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль», «Опыт исторического и литературоведческого прочтения» и в связи с комедией А. С. Грибоедова «Горе от ума».

Интегрированные уроки создают исключительные возможности для развития речи учащихся на межнаучной основе: совершенствуются стилистические умения школьников на материале художественного текста и текстов научного (лингвистического, литературоведческого, искусствоведческого) характера, углубляется знакомство с изобразительно-выразительными средствами русского языка и их идейно-художественными функциями в литературных произведениях, а также в различных жанрах научной речи. На эти направления будет опираться учитель при подготовке школьников к уроку, активизируя вместе с тем межпредметные связи литературы с русским языком.