Нужна помощь в написании работы?

Начало 20-го века в мире ознаменовалось резким ростом промышленности, экономики, приобрели некую динамичность социальные и глобальные процессы. Многие европейские державы вступили на новую ступень своего развития, и Российская империя не была исключением.

         К этому времени в России происходит значительный рост интеллигенции, появление новых отраслей науки, все чаще можно было прочесть, в той или иной газете о научных разработках в области математики, языкознания, химии и в том числе и в области исторической науки.

         В этот период появляются мысли о том, что история как наука разделилась уже давно на профессорскую и школьную. Искусство преподавания истории должно быть оформлено в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения. «Одно – учёный историк, другое - исторически образованный человек».

         Педагоги этого периода видели самые разные методы ведения урока истории, одни пробовали выдвигать тезис о том, что дискуссия и беседа - вот база для рождения образованного, духовно воспитанного человека. Другие придерживались системы реферирования и докладов, закладывая в этот метод принцип самостоятельности, умения выделять главное. Третьи полагали, что только работа с источником может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были пропитаны духом нового времени, ростом уровня образованности и, прежде всего, рождением мысли о том, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было популярно среди методистов 19-го века.

         К этому времени появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика – педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета».

         Один из ведущих методистов того времени С.В. Фарфаровский предложил лабораторный метод преподавания истории. Ещё в молодые свои годы, начинающим учителем, он путешествовал за границу во Францию, Бельгию и Германию, по приезду из - за границы в Россию он приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть предлагаемого им метода – это непосредственное изучение источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, например, писцовых книг, их затягивает старина. Класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. Например: «каждая группа подсчитала итоги по одному стану или уезду за разные годы, далее они сами выводят факты упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы». При этом он особое значение придавал группировке материала таким образом, чтобы она была наиболее доступна.

         Значение лабораторного метода С.В. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и, прежде всего, этот метод рассчитан на психологию возраста. Метод заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы.

         Б.А. Влохопулов выпускает в 1914 году пособие под названием «Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий», где придаёт особое значение одному из важнейших элементов в преподавание истории, это – домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете оказывается недостаточной для преподавания истории, а тем более практические приёмы для многих молодых учителей так и остаются неизвестными. В основу своей методики он вкладывает концентрический принцип, прежде всего, исходя из того, что лишь при выборе материала приходится принимать во внимание, что может скорее заинтересовать учащихся: в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам же более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т.д. Так же он формулирует субъективно – концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором же учащиеся стараются воспользоваться уже приобретёнными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.

         Ещё одним важным моментом в преподавании он выделяет грамотное расположение материала и здесь формулирует следующие методы. Одним из первых является метод расположения хронологически – прогрессивный, в результате применения которого все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности.

         Вторым методом является хронологически – регрессивный, при котором события приходятся от самого ближайшего к дальнему, в результате его применения на практике можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний.

         Под третьим методом он понимает систему группирования материала т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени.

         В последних двух своих методах: биографическом и культурном Б.А. Влохопулов отражает идею высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.

         К сожалению, школьная практика показывает, что ученики большую часть времени на уроке находятся в положении слушающих рассказ учителя или читающих текст школьного учебника. В результате у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно идёт процесс исторического развития, они хуже усваивают исторические знания.

         На это указывали ещё методисты дореволюционной школы. Так, методист Н.П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, он задавал вопрос: «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!».

         Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Точно также необходимо устранить изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

         Первым, кто предложил знакомить учащихся непосредственно с источниками, а потом – с учебником, был профессор Михаил Матвеевич Стасюлевич (1826 – 1911 гг.). В 1863 году он предложил метод, получивший в дальнейшем название «реального», основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков. По его глубокому убеждению, «кто прочёл Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот знает историю, более исторически образован, чем тот, кто усвоил целое историческое руководство».

         Впоследствии «реальный метод» изучения истории распался на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Изначально он противопоставлялся формальному методу, требовавшему от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя, и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С.В. Фарфоровского и Николая Александровича Рожкова (1868 – 1927 гг.). Они считали, что преодолеть догматизм традиционного преподавания можно, если всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надёжного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны».

         Двигаясь тем же путём, что и учёные, школьники будут введены в лабораторию исследования. Эта мысль и подтолкнула С.В. Фарфоровского назвать свой метод «лабораторным». Кроме того, он считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряжённый интерес». В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории», на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и т.д. К некоторым документам автором были даны пояснения: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. … Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам».

         Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегчённом виде ту же работу, которую осуществляет учёный, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами учёных). Однако всю работу с документами учащиеся ведут самостоятельно. Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями – историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.

         Так, педагог, историк и методист Андрей Фёдорович Гартвиг (1862 – после 1923 гг.) и Н. Крюков предлагали использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. По их мнению, один только «учебник не рисует яркой картины прошлой жизни, не даёт (да и не может давать) тех конкретных и обстоятельных описаний происходивших явлений, тех подробных характеристик, которые дали бы учащемуся возможность делать выводы, заключения и уяснять себе общую связь происходившего. Не имея в руках нужных фактов для суждений о той или иной теме, учащиеся воспринимают готовые формулы учебника лишь памятью, что является в высшей степени нежелательным с точки зрения рациональной педагогики». А.Ф. Гартвиг определил одно из основных условий правильного, по его мнению, ведения дела преподавания истории – самостоятельность работы учащихся. Он писал, что «…наша совместная работа будет гораздо продуктивнее, если ученицы будут участвовать в этой работе «активно и притом коллективно»». Учитель же должен «…научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается…».

         А.Ф. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные – дополняли его, дискутировали с ним. А.Ф Гартвиг считал достаточным, если каждый из учеников будет знать лишь четвертую часть всех вопросов, зато достаточно глубоко.

         К числу сторонников лабораторного метода можно отнести Василия Яковлевича Уланова, Константина Васильевича Сивкова (1882 – 1959 гг.), С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5 - 6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности.

         Один из вариантов лабораторного метода – метод документации, который был предложен Я.С. Кулжинским. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Я.С. Кулжинский считал, что необходимо снабдить учебник систематической документацией и добавить к нему хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе: самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

         В целом, в дореволюционной школе был накоплен значительный опыт организации изучения истории на основе разных источников, в том числе исторических документов. Именно к нему в последнее время вновь обращено внимание современных учителей истории и методистов. Предложенный и апробированный впервые в России в середине 19-го века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню значительные изменения, но главная идея – необходимость использования исторических источников на уроках истории остаётся неизменной.

Поделись с друзьями

Файлы к материалу:

Учет возрастных особенностей при преподавании изобразительного искусства в табличной форме

Методика факультатива "Современные тенденции развития русской литературы"

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Межпредметные связи в обучении основам безопасности жизнедеятельности

Комплексный анализ рода Thymus L. и методика его изучения в школьном курсе биологии

Формирование универсальных учебных действий у подростков на уроках биологии

Изучение процесса развития интенсивного чтения

Межпредметные связи как средство повышения мотивации

Методика обучения иностранному языку

Использование мультимедийных презентаций Microsoft Power Point на уроках иностранного языка

Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам

Дифференцированное обучение на уроках информатики

Метод проектной деятельности на уроках истории

Методика применения проектной деятельности в современном школьном историческом, обществоведческом и правовом образовании

Методические условия организации проектной деятельности учащихся при изучении истории России в 6 классе

Движение декабристов в оценках современников и потомков

Методика работы над выразительным чтением

Проблема контекстного изучения произведений на уроках литературы

Математические игры и развлечения в школе

Проектирование системы повторения учебного материала в процессе обучения школьников математике

Самостоятельная работа как средство обучения решению уравнений в 5 - 9 классах

Симметрические многочлены в профильном обучении школьников

Элементы теории вероятностей для 10-11 классов средней школы

Методика обучения решению задач на построение

Педагогический репертуар для подросткового возраста

Методика изучения темы педикулёз в рамках расширенного изучения ОБЖ на уроках в образовательном учреждении

Игры со словом на уроках русского языка как фактор развития интеллекта учащихся

Использование наглядности в процессе обучения учащихся 7 класса правописанию наречий

Использование регионального языкового материала на уроках русского языка

Психолого-педагогические основы контроля и оценки деятельности учащихся на уроках русского языка

Личностно-ориентированный урок с учетом требований ФГОС

Методы познания природы в учебной исследовательской деятельности учащихся по технологии

Правовое и нравственное воспитание учащихся на уроках технологии

Эстетическое воспитание учащихся 5-7 классов на занятиях технологии кулинарии

Активизация познавательной деятельности у подростков на уроках технологии

Методика модульного обучения учащихся 5 классов работе на сверлильном станке на уроках технологии

Активизация развития у учащихся общеобразовательной школы конструкторских умений и навыков в процессе обучения технологии изготовления одежды

Организация процесса формирования у учащихся эстетических знаний и умений по технологии декоративной обработки ткани и волокнистых материалов

Активизация познавательной активности учащихся на уроках физики в условиях профильного обучения

Методологически-мировоззренческие принципы преподавания физики в контексте мировой культуры

Использование исторического материала в процессе обучения физике

Методика обучения учащихся решению олимпиадных задач

Методика углублённого изучения раздела Квантовая физика в 11 классе

Создание сетевого Интернет-тренажёра по дисциплине Общая неорганическая химия

Методика обучения школьников к предпринимательской деятельности в сельской средней общеобразовательной школе

Методика преподавания в колледже темы "Рынок ценных бумаг"

Воспитание силы и гибкости у девушек 15-16 лет на уроке физической культуры

Интернет и физическое воспитание

Организация и содержание физкультурно-оздоровительного праздника

Состав слова и методика его изучения на уроках русского языка в начальной школе

Домашнее задание как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках основ православной культуры

Игра как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки

Возможности использования сказки в обучении детей младшего школьного возраста иностранным языкам

Использование игровых фрагментов в обучении иностранному языку на начальном этапе

Особенности формирования фонетических навыков на младшем этапе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе

Использование проектной технологии, как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий на уроках английского языка

Организация самостоятельной работы при обучении чтению на уроке английского языка в начальных классах

Оформление школьного театра, как средство развития творческих способностей

Возможности персонального компьютера в развитии творческих способностей детей

Использование компьютерных технологий в процессе формирования (развития) пространственного мышления младших школьников при изучении геометрического материала

Обучение построению дедуктивных умозаключений при решении задач в 4 классе

Логические задачи в младшей школе

Роль музыкально-ритмических движений в музыкальном воспитании младших школьников

Изучение деятельностных параметров первоначального письма у младших школьников в букварный период

Использование личностно-ориентированного подхода в ознакомлении младших школьников с природой

Исследовательская деятельность младших школьников на уроках окружающего мира

Лабораторные практикумы по предмету Окружающий мир в начальной школе как средство развития логического мышления ребенка

Формирование знаний о здоровом образе жизни у младших школьников

Методика работы над сочинением в начальной школе

Формирование орфографических умений в процессе изучения темы безударных гласных в корне слова

Лингво-теоретические основы работы над устаревшей лексикой в начальной школе

Работа с антонимами на уроках русского языка и чтения в начальной школе

Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

Диктант как средство орфографического навыка у учащихся начальных классов

Сочинение-рассуждение как средство развития письменной связной речи

Влияние занятий подвижными играми на физическую подготовленность младших школьников, имеющих отклонения в состоянии здоровья

Развитие творческих способностей младших школьников в процессе речевой коммуникации на уроках литературного чтения

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Добавить в избранное (необходима авторизация)