Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца 19-го - начала 20-го веков

Начало 20-го века в мире ознаменовалось резким ростом промышленности, экономики, приобрели некую динамичность социальные и глобальные процессы. Многие европейские державы вступили на новую ступень своего развития, и Российская империя не была исключением.

         К этому времени в России происходит значительный рост интеллигенции, появление новых отраслей науки, все чаще можно было прочесть, в той или иной газете о научных разработках в области математики, языкознания, химии и в том числе и в области исторической науки.

         В этот период появляются мысли о том, что история как наука разделилась уже давно на профессорскую и школьную. Искусство преподавания истории должно быть оформлено в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения. «Одно – учёный историк, другое - исторически образованный человек».

         Педагоги этого периода видели самые разные методы ведения урока истории, одни пробовали выдвигать тезис о том, что дискуссия и беседа - вот база для рождения образованного, духовно воспитанного человека. Другие придерживались системы реферирования и докладов, закладывая в этот метод принцип самостоятельности, умения выделять главное. Третьи полагали, что только работа с источником может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были пропитаны духом нового времени, ростом уровня образованности и, прежде всего, рождением мысли о том, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было популярно среди методистов 19-го века.

         К этому времени появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика – педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета».

         Один из ведущих методистов того времени С.В. Фарфаровский предложил лабораторный метод преподавания истории. Ещё в молодые свои годы, начинающим учителем, он путешествовал за границу во Францию, Бельгию и Германию, по приезду из - за границы в Россию он приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть предлагаемого им метода – это непосредственное изучение источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, например, писцовых книг, их затягивает старина. Класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. Например: «каждая группа подсчитала итоги по одному стану или уезду за разные годы, далее они сами выводят факты упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы». При этом он особое значение придавал группировке материала таким образом, чтобы она была наиболее доступна.

         Значение лабораторного метода С.В. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и, прежде всего, этот метод рассчитан на психологию возраста. Метод заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы.

         Б.А. Влохопулов выпускает в 1914 году пособие под названием «Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий», где придаёт особое значение одному из важнейших элементов в преподавание истории, это – домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете оказывается недостаточной для преподавания истории, а тем более практические приёмы для многих молодых учителей так и остаются неизвестными. В основу своей методики он вкладывает концентрический принцип, прежде всего, исходя из того, что лишь при выборе материала приходится принимать во внимание, что может скорее заинтересовать учащихся: в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам же более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т.д. Так же он формулирует субъективно – концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором же учащиеся стараются воспользоваться уже приобретёнными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.

         Ещё одним важным моментом в преподавании он выделяет грамотное расположение материала и здесь формулирует следующие методы. Одним из первых является метод расположения хронологически – прогрессивный, в результате применения которого все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности.

         Вторым методом является хронологически – регрессивный, при котором события приходятся от самого ближайшего к дальнему, в результате его применения на практике можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний.

         Под третьим методом он понимает систему группирования материала т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени.

         В последних двух своих методах: биографическом и культурном Б.А. Влохопулов отражает идею высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.

         К сожалению, школьная практика показывает, что ученики большую часть времени на уроке находятся в положении слушающих рассказ учителя или читающих текст школьного учебника. В результате у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно идёт процесс исторического развития, они хуже усваивают исторические знания.

         На это указывали ещё методисты дореволюционной школы. Так, методист Н.П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, он задавал вопрос: «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!».

         Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Точно также необходимо устранить изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике.

         Первым, кто предложил знакомить учащихся непосредственно с источниками, а потом – с учебником, был профессор Михаил Матвеевич Стасюлевич (1826 – 1911 гг.). В 1863 году он предложил метод, получивший в дальнейшем название «реального», основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков. По его глубокому убеждению, «кто прочёл Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот знает историю, более исторически образован, чем тот, кто усвоил целое историческое руководство».

         Впоследствии «реальный метод» изучения истории распался на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Изначально он противопоставлялся формальному методу, требовавшему от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя, и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С.В. Фарфоровского и Николая Александровича Рожкова (1868 – 1927 гг.). Они считали, что преодолеть догматизм традиционного преподавания можно, если всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надёжного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны».

         Двигаясь тем же путём, что и учёные, школьники будут введены в лабораторию исследования. Эта мысль и подтолкнула С.В. Фарфоровского назвать свой метод «лабораторным». Кроме того, он считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряжённый интерес». В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории», на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и т.д. К некоторым документам автором были даны пояснения: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. … Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам».

         Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегчённом виде ту же работу, которую осуществляет учёный, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами учёных). Однако всю работу с документами учащиеся ведут самостоятельно. Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями – историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.

         Так, педагог, историк и методист Андрей Фёдорович Гартвиг (1862 – после 1923 гг.) и Н. Крюков предлагали использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. По их мнению, один только «учебник не рисует яркой картины прошлой жизни, не даёт (да и не может давать) тех конкретных и обстоятельных описаний происходивших явлений, тех подробных характеристик, которые дали бы учащемуся возможность делать выводы, заключения и уяснять себе общую связь происходившего. Не имея в руках нужных фактов для суждений о той или иной теме, учащиеся воспринимают готовые формулы учебника лишь памятью, что является в высшей степени нежелательным с точки зрения рациональной педагогики». А.Ф. Гартвиг определил одно из основных условий правильного, по его мнению, ведения дела преподавания истории – самостоятельность работы учащихся. Он писал, что «…наша совместная работа будет гораздо продуктивнее, если ученицы будут участвовать в этой работе «активно и притом коллективно»». Учитель же должен «…научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается…».

         А.Ф. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные – дополняли его, дискутировали с ним. А.Ф Гартвиг считал достаточным, если каждый из учеников будет знать лишь четвертую часть всех вопросов, зато достаточно глубоко.

         К числу сторонников лабораторного метода можно отнести Василия Яковлевича Уланова, Константина Васильевича Сивкова (1882 – 1959 гг.), С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5 - 6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности.

         Один из вариантов лабораторного метода – метод документации, который был предложен Я.С. Кулжинским. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Я.С. Кулжинский считал, что необходимо снабдить учебник систематической документацией и добавить к нему хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе: самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

         В целом, в дореволюционной школе был накоплен значительный опыт организации изучения истории на основе разных источников, в том числе исторических документов. Именно к нему в последнее время вновь обращено внимание современных учителей истории и методистов. Предложенный и апробированный впервые в России в середине 19-го века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню значительные изменения, но главная идея – необходимость использования исторических источников на уроках истории остаётся неизменной.