Все определения тестов подчеркивают то, что тест означает проверку, испытание, но это не простое установление факта наличия или отсутствия какого-либо качества или свойства, что в состав теста входят тестовые задания, что тест должен быть стандартизирован и что назначение теста – это выявление личностных особенностей или приращений.
Первое, на чем надо остановиться, рассматривая классификацию тестов – это два подхода, которые в настоящее время сложились в тестировании – тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные) и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные). Появившись как разные подходы к анализу результатов тестирования, отражающие разные основания для сравнения, сейчас эти два подхода определяют разницу на большинстве этапов создания теста.
При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий носит принципиально облегченный характер. Этот подход выработан для органов управления образованием, стоящих перед необходимостью в короткое время проверить состояние образования в большом количестве учебных заведений, и не позволить последним опускаться ниже предельно допустимого уровня требований (такими являются тесты на определение остаточных знаний). В таких случаях говорят о критериально-ориентированной интерпретации результатов.
При критериально-ориентированной ориентации требуется несколько меньшее число заданий, посредством которых определяется – что испытуемый знает, а что не знает из заданного стандарта. Иначе говоря, здесь ответы оцениваются относительно не всей области требуемых заданий, а только из области, ограниченной конкретным стандартом или уровнем (критерием) знаний.
При нормативно-ориентированной интерпретации результатов задача определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступает на задний план. В тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не «кто что знает», а «кто знает больше».
Каждый из перечисленных видов выполняет свою функцию, используется для достижения определенной цели.
Понимание критериальной и нормативной ориентированности как разных подходов к интерпретации результатов можно найти у B.C. Аванесова.
С точки зрения интерпретации результатов: «Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания → ответы → выводы о соответствии испытуемого заданному критерию».
«Для нормативно-ориентированной ориентации вывод достраивается рейтингом: задания → ответы → выводы о знаниях испытуемого → рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого».
Описание этих двух подходов в своей схематичной форме вполне отражает смысл разницы в интерпретации.
Завершая рассмотрение двух подходов к тестам, приведем сравнительную таблицу.
Таблица 1.1
Суммарное сравнение двух основных подходов к тестированию
по достигнутым результатам (по Н. Гронлунду)
|
Тестирование на основе нормы |
Тестирование на основе критерия |
|
|
1. Основной вид использования |
Обзорное тестирование |
Тестирование на степень владения материалом |
|
2. Основное значение |
Оценить индивидуальные различия в уровне достигнутых знаний |
Описать задачи, которые студент может выполнить |
|
3. Обработка результатов |
Сравнение индивидуальных результатов с результатами других членов группы |
Сравнение результатов с четко определенной областью достижений |
|
4. Диапазон охвата |
Обычно охватывает широкую область достижений |
Обычно фокусируется на ограниченном наборе учебных задач |
|
5. Характер тестового плана |
Обычно используется таблица спецификаций |
Принимается во внимание детальная область спецификаций |
|
6. Процедура подбора вопросов |
Отбираются вопросы, обеспечивающие максимальное разнообразие в индивидуальных оценках (для достижения более высокого разнообразия в оценках). Легкие вопросы обычно не включаются в тест |
Включаются все вопросы, необходимые для адекватной оценки. Не делаются попытки изменить сложность вопроса или исключить легкие вопросы в целях достижения большего разнообразия в оценках |
|
7. Стандарты выполнения |
Уровень выполнения теста определяется относительно позиции в группе (пятое место в группе из двадцати) |
Уровень выполнения теста определяется исходя из абсолютных стандартов (владение материалом демонстрируется определением 90 процентов технических терминов) |
Таким образом, приступая к построению системы тестирования, необходимо определить те цели, которые мы преследуем, и выбрать соответственно им подходы и область применения планируемого тестового инструментария.
Вариант и способ создания тестов будут зависеть и от того, как широко планируется использовать создаваемый тестовый инструмент.
К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующих соответственно разных тестов.
Кроме приведенных подходов, тесты можно классифицировать по целому ряду оснований.
1. По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.
Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности, как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных.
2. По средствам предъявления:
– бланковые (тесты «бумага и карандаш») с использованием тестовых бланков или тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;
– предметные – в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;
– аппаратурные – тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;
– практические – появившиеся относительно недавно, эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами, однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;
– компьютерные.
Кроме этого в рамках компьютерного тестирования можно выделить еще адаптивные тесты – такие, в которых можно изменять параметры тестирования, адаптируя (приспосабливая) тест к разным условиям. В адаптивной системе тестирования (АСТ), разработанной Центром тестирования профессионального образования (ЦТПО), есть возможность изменять алгоритм предъявления заданий (строго последовательный, случайного выбора или по возрастанию сложности), изменять время, отводимое на каждое задание или весь тест, изменять способы оценивания и шкалу отметок в зависимости от процента выполненных заданий, изменять количество заданий в самом тесте. В этом есть смысл, поскольку большинство тестов предполагает предъявление конечного набора вопросов испытуемому и не предполагает зависимости от ответа на предыдущие вопросы.
Каждый из способов предъявления имеет свои плюсы и минусы.
Для нужд образования подходит любой из этих способов, при этом нужно помнить о том, что предъявляя один и тот же тест в разных формах, мы получим разные результаты. Нельзя сравнивать результаты тестирования, полученные в результате разных способов предъявления.
3. По направленности, т. е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:
– тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
– личностные тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, помимо его интеллекта включая тесты мотивов (то же, что и тесты динамики), предназначенные для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, позволяющие определить, на что направлена активность индивидуума и каким образом осуществляется им саморегуляция поведения, тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких, например, как эмоции;
– тесты достижений.
4. По характеру действий:
– вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);
– невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями.
5. По ведущей ориентации:
– тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;
– тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи;
– смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения большинства предлагаемых задач определенной группой обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.
Эти тесты наиболее часто применяются на практике, к ним относится большинство тестов учебных достижений.
6. По степени однородности задач:
– гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;
– гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию.
7. По широте использования (только для тестов в системе образования).
Приведенная ниже классификация является сугубо эмпирической, однако практически достаточно значимой, поскольку в зависимости от широты предполагаемого использования зависит и уровень требований к качеству инструмента и важность этой разработки, и время подготовки:
– для использования преподавателем;
– для использования группой преподавателей или администрацией образовательного учреждения;
– для целей отбора и формирования групп;
– для аттестации обучающихся.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему