В сфере образования технология — один из самых интересных и сложных объектов для проектирования. По своей природе она изначально проективна, поскольку содержит прогностическое знание о будущем состоянии результата, на достижение которого направлена. Первый вопрос, который должен волновать специалиста: как спроектировать именно технологию, а не просто некую последовательность действий. То есть как с помощью проектных действий получить продукт, соответствующий принципу культурной аналогии. Решить его поможет обращение к анализу теоретических представлений о том:
- что такое технология вообще,
- что такое педагогическая технология.
Выяснение первого необходимо, поскольку понятие технологии привнесено в педагогический контекст и является для сферы образования производным. Анализируя вторую позицию, как правило, предстоит решать для себя проблему смыслового и процедурного отличия технологии от методики в сфере образования. При этом обнаружится, что в научно-педагогической и методической литературе эта проблема трактуется по-разному. Таким образом, перед проектировщиком с первых шагов возникает необходимость концептуального выбора. В данном случае целесообразно обращаться к источникам обобщающего характера, позволяющим представить всю широту проблемного поля, касающегося понимания данных категорий.
Далее предстоит выяснить для себя, о проектировании технологии чего пойдет речь: получения необходимого педагогического результата или процедуры построения педагогического процесса, модифицированной применительно к конкретным условиям. В первом случае проектные усилия будут направлены на разработку собственно технологии как продукта (инструмента). Во втором — на формирование технологии организации процесса. Поскольку технология актуализирует объективные механизмы перехода объекта от актуального состояния к прогнозируемому, общий смысл ее проектирования состоит в прогностическом моделировании и последующем «совмещении» последовательности педагогических действий по управлению ситуацией развития объекта с естественной логикой его становления.
В зависимости от выбора уровня проектирования результат будет отличаться степенью проработки и детализации. На концептуальном уровне создается модельное описание технологии как феномена. Оно носит методологический характер. Из этого описания должно быть ясно, как выглядит, из каких структурных компонентов состоит, по какому принципу, каким именно образом может быть выстроена педагогическая технология вообще и(или) технология определенного типа, каков диапазон ее применения.
Содержательный уровень проектирования потребует более детальной проработки и теоретического пошагового обоснования и описания внутренних и внешних процессов, которые запускаются с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее действия. Процессуальный уровень проектирования выводит на подробное алгоритмическое описание технологии как системы действий, условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать технологию в качестве профессионального инструмента.
Материалом для проектирования педагогических технологий служат:
- знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология;
- поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию;
- знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры;
авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной.
Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или коллективного творческого дела осуществляется на основе уже существующего методологического и технологического знания о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы.
Примером того, как на единой методологической основе могут проектироваться различные варианты осуществления реального процесса, могут служить технологии личностно ориентированного обучения (личностно-развивающие образовательные технологии), разрабатываемые в рамках волгоградской научно-педагогической школы под руководством В. В. Серикова. В их структуре выделяются несколько основных компонентов:
- ситуации развития, характеризующиеся целостным восприятием учебного предмета (проблемы, задачи) и поиска в них собственных смыслов;
- личностный опыт, формирующийся из необходимого «минимума» действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в педагогический процесс» (СНОСКА: Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. — Волгоград, 2000. — С. 95);
- варианты учебного диалога в системе межсубъектных отношений;
творческое (игровое) моделирование своего поведения на основе усвоения образовательного содержания.
По мере развития образовательного процесса сложная технологическая цепочка выстраивается как на основе последовательных переходов от одной базовой ситуации к другой, так и с помощью параллельного включения диалоговых и игровых форм, позволяющих усложнять деятельность и обеспечивать личностное присвоение опыта, проживаемого учащимися. Воспользовавшись этим теоретически обоснованным и неоднократно апробированным механизмом, можно проектировать самые разные варианты организации личностно ориентированного обучения.
Обозначим ряд универсальных процедурных моментов, обязательных при проектировании любой педагогической технологии. Прежде всего это определение характера и круга целей, инструментом достижения которых она может являться и которые в данном случае прогнозируют качественный и количественный диапазон возможных педагогических результатов. Желая создать технологию обучения, мы тем самым изначально ориентируемся на достижение дидактических целей и получение необходимого результата обучения. Воспитательная технология преследует воспитательные цели и обеспечивает воспитательный результат. Технология управления ведет к получению результата на уровне управления и т.д. В соответствии с этим спроектировать технологию невозможно без формирования представления о природе процессов, развертывание которых она призвана обеспечить, а также о видах результатов, к которым могут привести данные процессы.
На уровне экспертизы замысла следует составить представление о диапазоне и характере программируемых (желаемых) пошаговых и итоговых изменений (личности, процесса, условий), а также проверить, возможно ли вообще технологизировать процесс, о котором идет речь. Так, можно говорить о наличии технологий формирования навыка красивого письма, организации и проведения групповой дискуссии, коллективных творческих дел. Однако когда речь заходит о технологиях, связанных с воспитанием определенных личностных свойств, часто мы вынуждены констатировать, что трудно представить, как может «выглядеть» технология воспитания доброты или порядочности.
Следует также соблюдать важное правило соответствия педагогической цели, структуре и масштабу субъектов образовательного процесса. Это сразу же позволит оценить момент достижимости (реальности) выбранной цели при ориентации на конкретного субъекта.
Та или иная технология воспитания (обучения) оптимально действует в рамках субъекта определенного масштаба. Это происходит потому, что каждая из личностных характеристик исходно формируется на «своем» социально-психологическом уровне. Соборность, коллективизм, патриотизм зарождаются в массах людей, их невозможно обрести в одиночку. Владение учебным навыком, чувство личной ответственности формируются индивидуальным путем.
Как и в случаях, рассмотренных ранее, необходимо иметь системно-структурное представление о предмете проектирования, в данном случае о структуре технологии, ее компонентном составе и природе связей. Поскольку в теории педагогики по этому поводу существуют значительные разночтения, от педагога в очередной раз потребуется самоопределиться в проблеме (СНОСКА: В конце главы помещен список основной литературы по проблеме педагогических технологий).
Проектирование педагогической технологии включает в себя процедуры подбора, основанного на прогностическом знании и практическом опыте и направленного на сочетание в единой логике последовательности профессиональных действий (технологических шагов), необходимых для получения определенного результата. Таким образом, в разработке и проектном описании технологии используется возможность и умение представить управление тем или иным педагогическим процессом в форме алгоритма. Вначале это делается на уровне прогностической модели.
Какие компоненты следует отобрать, чтобы сконструировать модель технологии в системе «технологический шаг—логическая цепочка действий—технология»? Их выбор зависит от объективной логики развития того или иного педагогического процесса, что требует представления о механизмах и условиях развития (формирования) желаемых характеристик (например, познавательного интереса, коллективизма, национального самосознания и др.). Логика процесса задает последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития образовательного процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.
Проектирование технологии предполагает поиск способов нормирования ее действия, в том числе через указание оптимальных условий для использования технологии в целом и для совершения каждого шага. Каждая технология имеет временные и пространственные границы эффективного применения.
Так, по отношению к субъекту определенного типа существуют оптимальные (необходимые и достаточные) сроки приложения педагогических усилий, обусловленные циклами жизнедеятельности, готовностью к переменам, инерцией. Например, при работе с совокупным субъектом нельзя не учитывать законов групповой динамики, этапности развития коллектива, синергетических процессов, происходящих на уровне больших масс людей. Взаимодействуя с индивидуальностью, необходимо ориентироваться на ее специфические особенности, реальный возраст, жизненный опыт и др.
Возникает также необходимость «запрограммировать» вход и выход субъектов педагогической деятельности из технологического режима. В связи с этим в структуру технологии обязательно включаются профессиональные гарантии ее «запуска». Такие гарантии появляются лишь тогда, когда педагогу известны механизмы, имеющие объективный характер и обеспечивающие в структуре субъекта актуализацию именно того информационно-коммуникативного уровня, который необходим для успешности педагогического взаимодействия. Выбор природы «пускового средства» во многом зависит от характеристик субъекта, с которым предстоит работа, и от особенностей ситуации.
Если педагогу технологически нужен запуск индивидуальной работы, ему необходимо смоделировать действия по соответствующей входной диагностике или мгновенному установлению обратной связи после первого же шага. Это позволит проявить определенную гибкость, выстраивая в дальнейшем параллельно идущие линии индивидуальных и групповых коррекций. Основание для дифференциации аудитории будет подсказано типологией, сделанной по результатам диагностики.
Если предполагается работа с совокупным субъектом, педагогические действия должны оказать безусловное влияние сразу на всех участников образовательного процесса. Например, если для запуска технологии психологически необходима актуализация жизненного опыта (эмоционального, практического и др.), обязательным условием будет наличие у каждого человека в аудитории соответствующего опыта, независимо от его индивидуального содержания, интенсивности и других характеристик. В данном случае важно, чтобы каждому было чем адекватно отреагировать.
Когда применение технологии предполагает совершение аудиторией неких общих действий, они должны быть одинаково доступны (или, наоборот, одинаково недоступны по сложности) каждому. В случае технологической необходимости вхождения в определенную систему отношений (например, сопереживания) у педагога должны быть гарантии, что в этой системе так или иначе окажутся все присутствующие.
Необходимым компонентом проектирования технологии является предвидение времени и формы получения итогового результата. Педагог должен хорошо представлять, когда и в чем именно выразится этот результат, какие параллельно могут проявиться эффекты. Конечным этапом построения технологической цепочки становится инструментовка выхода участников педагогического процесса из образовательной ситуации. При этом должен быть обеспечен психологический комфорт (положительное последействие).
В противном случае можно получить нежелательные (межличностные или (меж)групповые эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие вызывает глубокие психологические переживания участников в течение длительного периода после непосредственного окончания игрового действия. Информационное или эмоциональное погружение (например, интенсивный тренинг личностного роста), не закончившееся релаксационными действиями, способно вызвать как у учащихся, так и у педагога чувство усталости и раздражения.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему