Управление развитием образовательных систем.

Управление развитием образовательных систем и структур может осуществляться на основе разных классификаций, которые различаются между собой по принципиальным установкам, влияющим на планирование, организацию и контроль деятельности. На основе анализа выделенных авторами признаков различения подходов к управлению развитием организации предлагаем следующую типологию управления развитием образовательных систем:

1. Субъекты управления развитием. Данный признак определяет вид управления: общественный (партисипативный) или административный. Применительно к образовательным системам - это государственно-общественный характер управления, задействующий всех агентов образовательных систем (обучающихся; общество в целом (родители и сами обучающиеся как потребители образовательных услуг); представителей бизнеса (потенциальные работодатели); преподавателей и сотрудников образовательных организаций; государство).

2. Ориентация управления развитием. Этим признаком определяется наличие и исполнение стратегии развития, по сути, является ли управление образовательной системой (или структурой) стратегическим (наличие видения, миссии, стратегии, дорожной карты) или оперативным (управление по результатам).

3. Тип внедрения управления развитием. Этот признак позволяет установить, осуществляется ли управление процессом (пошаговое приближение к цели) или имеется только установка на конечный результат (проектно-целевое управление). В нашем понимании процессное управление образовательными системами с определением всех этапов реализации процессов, его «владельцев» (ответственных лиц), четких связей входов, выходов (результатов) и состояний процессов в установленные временные рамки и возможность пошагового достижения целей произведут лучший результат, чем система отдельных проектов, зачастую не связанных между собой и достигающих положительных эффектов лишь для отдельных компонент системы.

4. Интегрированность управления. Различают управление, ориентированное на дискретное освоение инноваций, и системное управление, предполагающее реализацию всей совокупности новшеств. При процессном подходе управление развитием всех процессов тесно связано между собой, поскольку выход одного процесса является входом другого, поэтому данное управление в аспекте применения его к образовательной структуре представляется системным. Однако необходимо отметить, что если процессный подход внедрять применительно к вертикально-интегрируемым образовательным системам (например, дошкольное образование - общее образование - профессиональное образование - высшее образование), то, несмотря на сложность процессов, их документирование и обоснование показателей, конечный выход процесса и качество образовательной деятельности были бы более продуктивными.

5. Тип реакции на изменения, требующие управленческих решений. Здесь имеется градация - реактивное управление (реакция на уже произошедшие изменения) или прогностическое управление (опирающееся на прогнозирование возможных состояний системы). Реактивное управление есть разновидность управления по результатам, когда фактическое состояние управляемой системы отклоняется от запланированного. Прогностическое управление на основе отслеживания и прогнозирования результатов предвосхищает возможные события и, в зависимости от индикаторов (предвестников), снижает риски негативного развития системы, минимизируя    возможные потери.

Границу перехода из одного вида управления развитием в другой предлагаем определять индикаторами состояния на основании методов наблюдения, анализа нормативной и отчетной документации, стратегических документов, отчетов по шкале наличия / отсутствия признака:

1) субъекты управления развитием: уровень участия образовательных агентов в управлении, возможность их влияния на результат;

2) ориентация управления развитием: наличие документально закрепленных, декларируемых и реально реализуемых стратегических ориентиров (миссия, видение, стратегия, программа развития и отчеты по текущим результатам достижения поставленных целей);

3) реализация управления развитием: осуществляется управление на основе проектного или процессного подходов, обусловливающих виды деятельности, способы управления изменениями, возможность непрерывного улучшения (уставлены ли цели, сроки, участники проектов, либо имеется ли вся необходимая документация процессов);

4) интегрированность управления: каков уровень взаимодействия и интеграции (горизонтальной, вертикальной) образовательной системы или структуры (рейтинг, место в системе, уровень значимости в системе, имеется ли сеть взаимодействия и пр.);

5) тип реакции на изменения: имеются ли сценарии развития образовательной системы или структуры, дорожная карта, проводится ли оценка внешних и внутренних условий развития в определенные временные промежутки.

Безусловно, ни один из видов управления не является определенно положительным и во многом зависит от исходного состояния системы, принятых традиций, установленных норм, временных ограничений.

Кроме того, сложность видов управления - общественного, стратегического, прогностического - для образовательных систем, отсутствие праксиологических механизмов и моделей существенно снижают их возможности. Поэтому выбор вида управления развитием образовательных систем зависит от реальных условий существования, внешних и внутренних ресурсов системы, но чем ближе оно к общественному, системному, интегрированному, процессному и прогнозному, тем больше его потенциал для развития.

Предлагаемая типология к управлению развитием образовательных систем и структур позволяет определить текущее состояние и возможности развития для любой образовательной организации, потенциал развития образовательной системы или структуры, получить информацию для принятия управленческих решений по системным изменениям в образовании. Ориентация на приоритетные направления развития требует существенных изменений в управлении образовательными структурами и системами, поиска новых механизмов и методов управления образованием.
Структура управленческой деятельности. Уровни и характер управления в образовательных системах.

При этом управляющий орган является с точки зрения управляемой системы частью внешней по отношению к ней среды. Эта «внешняя среда» осуществляет целенаправленные воздействия  — см. Рис. 8. Часть влияний внешней среды может носить нецеленаправленный (случайный, недетерминированный, неконтролируемый управляющим органом) характер. Подобные воздействия могут, наряду с действием управляемой системы, влиять на результат ее деятельности - см. внешние воздействия на Рис. 8. Структуру, приведенную на Рис. 8, можно наращивать, добавляя уровни иерархии (то есть, переходить к рассмотрению трех- (директор школы — его заместитель - учитель), четырех- (ректор ВУЗа, проректор, декан, заведующий кафедрой) и более уровневых систем). Принципы описания управления в многоуровневых системах остаются такими же. Однако многоуровневые системы обладают своей спецификой, отличающей их от последовательного набора двухуровневых «блоков».