В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер.
Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.
Одной из отличительных особенностей современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованию. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.
Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в законе Российской Федерации «Об образовании». Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти – Федеральным Собранием РФ на определенный промежуток времени. Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников.
Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти – Федеральным Собранием РФ, на перспективу.
Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования.
Программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности.
Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в Законе РФ «Об образовании»:
- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
- единство федерального, культурного и образовательного пространства;
- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников;
- светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;
- свобода и плюрализм в образовании;
- демократический, государственно-общественный характер управления образованием.
Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.
Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.
Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные), ведомственные, республиканские (республики в составе Российской Федерации), краевые, областные, городов, автономных областей, автономных округов.
Государственные органы управления – министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы:
- разработка и реализация целевых федеральных и международных образовательных программ;
- разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификацня) документов об образовании;
- государственная аккредитация образовательных учреждений,
расширение границ общественной аккредитации;
- аттестация педагогических кадров;
- формирование системы образования в стране и конкретном
регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка;
- финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования;
- разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений;
- прогнозирование сети образовательных учреждений;
- контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования.
Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.
Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – совета школы. Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Каждое учебное заведение принимает Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели и задачи, перспективы своего развития. Таким образом, Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается «Временным положением о государственных образовательных учебных заведениях».
Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп. Диверсификация (в пер. с лат. – разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов, – как государственных, так и негосударственных.
Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Подсистемами более общей системы – общеобразовательной школы являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др.
Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.
Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания, планирования, организации, контроля.
Традиционное представление о внутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; внедрение элементов научной организации педагогического труда и др.
Сегодня на смену философии «воздействия» в управлении школой идет философия «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного управления».
Теория управления школой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для разработки самостоятельного направления – внутришкольного менеджмента.
Основные функции педагогического управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль
Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ.
Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.
Основное назначение педагогического анализа как функции управления школой, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. Эта функция – одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.
В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.) определены основные виды педагогического анализа.
В принятой классификации выделяется три вида анализа: параметрический, тематический к итоговый.
Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, на выявление причин, нарушающих его.
Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, дисциплины в классах и в школе за День и за неделю, посещаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.
Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса.
В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход к изучению урочной и внеурочной деятельности. Если предметом параметрического анализа может выступать отдельный урок или внеклассное занятие, то предметом тематического анализа уже является система уроков, система внеклассной работы и т.д.
Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения.
Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений).
Особенности целеполагапия в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, «генеральную» цель представить в виде ряда конкретных частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей.
Планирование в управлении школой выступает как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью.
Выделяют перспективные, годовые и текущие планы работы школы.
Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы.
Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.
Текущий план составляется на учебную четверть, он является конкретизацией общешкольного годового плана.
Наличие этих планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.
Функция организации выполнения принятых решений претворяется в жизнь конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, представителями общественности.
В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности, оценка хода и результатов конкретного дела.
При достаточно основательной разработке функции контроля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента. Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится предметом педагогического анализа. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и полученным результатом, в то время как педагогический анализ направлен на выявление причин, условий этих различий и отклонений.
Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления.
К числу основных закономерностей внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности:
- эффективность системы управления учебно-воспитательной
работой зависит от структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления;
- содержание и методы управления учебно-воспитательной
работой определяются уровнем организации педагогического процесса в школе в целом;
- высокий профессиональный уровень, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.
Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности.
Основными положениями, ориентирующими руководителя, директора, менеджера в практической педагогической деятельности выступают следующие: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности в управлении; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Принцип демократизации и гуманизации управления педагогическими системами ориентирует внутришкольное управление на развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Проявлением демократических начал в школьной жизни является гласность в управлении школой, основанная на открытости, доступности информации. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Соответственно, управление педагогическими системами не может ограничиваться только воздействием, а должно опираться на сотрудничество, соуправление, самоуправление.
Принцип системности и целостности в управлении требует учета в организации управленческой деятельности взаимодействия и взаимосвязи всех структурных компонентов школы, составляющих эту систему в целостности, специфики связи с внешней средой. Реализация данного принципа исключает односторонность в управлении, обеспечивает последовательность, логичность управленческой деятельности.
Принцип рационального сочетания централизации и децентрализации в управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы. Чрезмерная централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, превращая их в исполнителей решений, принимаемых без их участия и желания; приводит к перегрузке как руководителей, так и исполнителей. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления; к неоправданному противостоянию административных и общественных органов.
Принцип единства единоначалия и коллегиальности в управлении ориентирован на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. Коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, единоначалие руководителя педагогической системы обеспечивает реализацию принятых решений, обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса.
Принцип объективности и полноты информации в управлении педагогическими системами требует использования разнообразных методов сбора информации (об успеваемости учащихся, качестве знания, уровне воспитанности, особенностях направленности личности) необходимой для организации оптимального функционирования управляемой педагогической системы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени – ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления – аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления – внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению – директивная, ознакомительная, рекомендательная и др. Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования в управлении повышает научную организацию управленческого труда.
Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.
Школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов.
- Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов. Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся: гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, создание условий для его самоопределения и саморазвития. Цель школы – сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом.
- Условия функционирования представлены социально-педагогическими (особенности социально-демографического состава учащихся, местонахождение школы, материальные возможности школы, воспитательные возможности среды, морально-психологическая атмосфера в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей) и временными условиями (три ступени общеобразовательной школы: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование).
- Структурные компоненты представлены управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями: 1) директор школы и руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений; 2) заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной части, органы и объединения, участвующие в самоуправлении; 3) учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности; 4) учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются его содержание, методы и формы организации.
- Функциональные компоненты представлены педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием. Эти компоненты отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования.
Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью. Функционирование педагогической системы направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9-11 лет). Сегодня становится все более очевидным, пишет В.С. Лазарев, что традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков, себя изжила, так как темп нарастания знаний становится таким, что школа за ним успеть не может (объем знаний, добываемых человечеством, удваивается примерно каждые 5 лет). В то же время, как отмечает автор, не развиваются способности, необходимые выпускникам школы, чтобы осмысленно самоопределяться в мире, принимать обоснованные решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда. Декларации о «личностном ориентировании» образования при ближайшем рассмотрении чаще всего оказываются лишь благими пожеланиями или искренними заблуждениями, а то и просто конъюнктурными ходами.
Современная школа ищет различные пути достижения своих целей, одним из которых является инновационная деятельность. В связи с этим, как отмечают О.Г. Красношлыкова и Т.А. Буянова, характерной особенностью развития образования России и отдельных ее регионов является наличие инновационных процессов, стремление педагогических коллективов преобразовать образовательные учреждения и педагогический процесс в целом.
Инновация в точном переводе с латинского «в новое» (in – в; nuvus - новый, обновление, новинка, изменение). Определение инновации как педагогической категории встречается в работах ряда авторов и сводится к понятию новшества, введению нового (идеи или организации) в учебно-воспитательный процесс (Э.М. Роджерс, М. Майлс, Э. Брансуик и др.). Под инновационной деятельностью школы мы понимаем разворачивающуюся во времени активность ее коллектива, направленную на введение новшеств в педагогическую систему с целью повышения качества образования. Субъектом инновационной деятельности в школе является ее коллектив. Объект инновационной деятельности – педагогическая система школы. Содержание инновационной деятельности – преобразование педагогической системы школы посредством внедрения (освоения) новшеств… Назначение инновационной деятельности школы – выявлять необходимость изменений ее педагогической системы, находить и эффективно использовать существующие возможности для реализации изменений. Чтобы школа обновлялась, в ней должны утверждаться новые педагогические системы и технологии. Принципиально новые педагогические модели не будут эффективно осваиваться, если в школах не сложится особая культура инновационной деятельности, формирование которой требует не только овладения учителями соответствующих технологий, не только изменения их собственного мышления, но и изменения концепции образования в педагогическом коллективе школы в целом.
К настоящему времени разработано несколько теоретических моделей развития школы, в которых реализованы разные концептуальные идеи, задающие самостоятельные линии научных поисков. Анализируя реальное состояние обозначенной проблемы в педагогической теории, В.С. Лазарев выделил пять качественно различных теоретических моделей развития школы.
Одна из таких моделей разработана Ю.К. Бабанским. Согласно его «теории оптимизации учебного процесса» повышение эффективности функционирования школы должно осуществляться путем построения каждым учителем учебного процесса, отвечающего одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения объемов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения нормативов времени, установленных школой и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся. Такой процесс обучения называется оптимальным. Оптимизация понимается как целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности, и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения.
Другой подход к развитию школы был разработан голландскими учеными Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри. Эта теоретическая модель предполагает движение к более высокому качеству образования посредством освоения, использования и смены образовательных систем, различающихся по определенным признакам. Одни модели обладают меньшим образовательным потенциалом, другие – большим. Модели определяют границы пространства, внутри которого могут быть размещены различные варианты развития школы. Анализ состояния школы, планирование и реализация изменений осуществляется при участии внутреннего и (или) внешнего «агентов изменений». Внутренний агент изменений – сотрудник школы, инициирующий или поддерживающий изменения. Внешний агент изменений – человек, не работающий в школе и приглашаемый ее руководством в качестве консультанта.
Третья теория развития школы предполагает, что модель желаемой образовательной системы проектируется применительно к конкретным условиям. Вариант реализации такого подхода был предложен В.П. Беспалько. Согласно этому автору, проектирование педагогической системы должно осуществляться и на уровне школы в целом, и на уровне деятельности отдельных педагогов. В качестве обобщенной цели образования выступает «модель личности». Автор предлагает методы определения целей образования, разработки его содержания и технологий, проектирования дидактического процесса, оценки результатов. Задача состоит в том, чтобы спроектировать эффективную педагогическую систему.
Четвертый подход к развитию школы отличается от всех предыдущих прежде всего тем, что он непосредственно ориентирован не на изменение образовательной системы школы, а на развитие ее способности осуществлять эти изменения, способности выявлять и решать проблемы. Теоретическая модель, реализующая этот подход применительно к школе, была разработана и апробирована норвежскими специалистами П. Далином и В. Рустом. Они предлагают школьную программу как активную стратегию вмешательства в жизнь школы, направленную на то, чтобы помочь школе оценить свою деятельность и наметить пути своего совершенствования. Авторы специально обращают внимание на то, что школьная программа развития ориентирована не на изменения в целях, методах и способах образования, а на изменения в способах выявления и решения проблем школы. Обновление целей, методов и способов работы школы должно стать следствием улучшения ее способности понимать свои проблемы и решать их. В процессе осуществления программы выделяются этапы ее реализации, включающие анализ состояния школы, определение ее сильных и слабых сторон, разработку краткосрочных и долгосрочных целей, планирование достижения целей, реализацию планов, оценку результатов изменений. Носителями методов реализации этих являются внешние консультанты. Их участие в планировании развития школы считается принципиально необходимым.
Пятая теоретическая модель развития школы была разработана В.С. Лазаревым. Эта модель предполагает создание в школе наряду с педагогической системой, ответственной за образовательные процессы, инновационной системы, осуществляющий процессы изменений. Создание инновационной системы имеет целью улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. Процесс выявления и решения проблем школы в теории системно-целевого развития школы строится на методологии системного анализа. В структуре этого процесса выделяются четыре основные стадии: проблемно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Для каждой стадии инновационного процесса определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения. Теоретическая модель системно-целевого развития школы является наиболее широкой из всех рассмотренных выше. В ней представлены как процессы проектирования желаемого будущего школы, планирования ее движения к этому будущему, так и процессы реализации изменений. Она задает гибкую структуру инновационного процесса и требования к результатам различных стадий его осуществления.
В.С. Лазарев полагает, что только тогда, когда в российских школах будут созданы эффективные инновационные системы, можно будет рассчитывать на реальное движение к новому состоянию школьного образования, отвечающему вызову будущего, и реформаторские усилия приведут к позитивным качественным сдвигам в результатах образования.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему