Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А. А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты. Когнитивно-информационный компонент связан с процессом передачи и приема
Общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями.
информации, осуществляемым прямым образом вербальными и знаковыми средствами. Регуляционно-поведенческий компонент характеризует общение с позиций особенностей поведения субъектов, с позиций взаимной регуляции поведения и действий партнеров. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена на эмоциональном уровне, а также как регуляцию эмоциональных состояний партнеров. Социально-перцептивный компонент связан с процессами восприятия, понимания и познания субъектами друг друга в процессе общения.
Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельная категория, не сводимая к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями. Структуру общения образуют когнитивно-информационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты.
Рассматривая технологии, техники и правила общения, обычно исходят из идеи конструктивного общения, общения позитивного. Считается, что если субъект имеет срывы в общении, если его общение неконструктивно, приводит к конфликтам и т. д., то причинами этого являются незнание техник общения или невладение ими на уровне умений. Предполагается, что изучение закономерностей и правил общения, отработка на практическом уровне (например, в тренинге общения) техник и приемов общения объективно ведет к повышению конструктивности, бесконфликтности общения. В принципе это, конечно, верно.
Однако стоит иметь в виду, что внешне неконструктивное, конфликтное общение не всегда связано лишь с низким уровнем коммуникативной компетентности субъекта. А если субъект здесь и сейчас хочет общаться деструктивно? Если агрессивное общение в данном случае есть необходимое и важное (полезное) для него поведение? Например, с помощью вербальной агрессии он достигает разрядки внутренней агрессивности, напряжения и т. д.
Это ведь уже не проблема техник общения. Это проблема психологии личности. Дело здесь не в том, что субъект не знает технологии позитивного общения. Дело в том, что он не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструктивно общаться.
Так, например, если известный политик постоянно демонстрирует образцы казалось бы неконструктивного общения, явно основанного па агрессии, только очень наивный человек может полагать, что этот политик нуждается в уроках общения, что причина его агрессивных выпадов — в неумении общаться. Совершенно ясно, что перед нами человек, владеющий техниками общения гораздо лучше, чем, возможно, многие тренеры, проводящие практикумы по общению. Кажущаяся неконструктивность может оказаться вполне целесообразным поведением. Все зависит от того, какие цели преследует человек. В данном случае может быть поставлена цель не договориться, не решить проблему, а завладеть вниманием, показать себя, заработать очки, кого-то привлечь на свою сторону. Цель — самопрезентация, и если человек понимает, что заработать эти очки он может как раз таким агрессивным поведением и, может быть, унижением других — то неконструктивное общение оказывается, как это ни парадоксально, конструктивным применительно к поставленным задачам.
Обратим внимание и на другой аспект проблемы. Следует отчетливо представлять себе, что инициатором деструктивного общения может быть не только «агрессивная сторона» (субъект общения), но и, скажем так, «страдательная сторона». И речь в данном случае не обязательно идет о мазохистской патологии. Некий субъект (страдательная сторона) в силу своих личностных особенностей может иметь потребность в доминантном, авторитарном партнере по взаимодействию (роль «сильного отца», «покровителя», «ведущего», «лидера, ответственного за принятие решений» и т. п.). Имея потребность в таком партнере по межличностному взаимодействию, субъект будет его активно искать, находить и, найдя, стимулировать именно такое — доминантное, авторитарное и т. д. -поведение. Конечно, такое взаимодействие не соответствует канонам конструктивного общения (партнерское равенство, подчеркивание значимости личности партнера и т. д.).
В дальнейшем, рассматривая техники конструктивного общения, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного общения. Но хотелось бы, чтобы все вышеозначенные замечания имелись в виду, составляли как бы «второй (неявный) план» нашего рассмотрения.
Первое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать, имеет как психологический, так и лингвистический характер. Это очень простое правило. Но от того оно не становится менее актуальным. К сожалению, несмотря на его очевидность, нарушается оно достаточно часто. Это правило призывает говорить на языке партнера. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения. Как-то на одном из семинаров моя студентка делала доклад, Надо заметить, что слушателями ее были тоже студенты, но не психологи. Доклад был интересным и профессиональным. Я слушал его с интересом. Но в какой-то момент с удивлением заметил шум и отвлечение аудитории. В чем дело, ведь аудитория в начале была очень заинтересована темой доклада? Теперь уже я прислушался к докладу как бы со стороны, не погружаясь в его содержание, но обращая внимание на форму. Доклад изобиловал психологическими терминами, многие фразы были похожи на цитаты из научного доклада на академической конференции психологов или из научной психологической монографии (что, возможно, так и было). Это обстоятельство не вызывало затруднений восприятия у меня, и потому я не сразу и обратил внимание на него. Однако оно вызвало серьезные затруднения в восприятии доклада у непсихологов, слабо знакомых с научной психологической терминологией. По существу, слушая доклад, они сначала пытались его «перевести» на свой язык, а затем только могли пытаться вникать в него содержательно. Это оказалось для многих слишком тяжелой задачей.
Какую же ошибку допустила та студентка? Она говорила на языке, незнакомом слушателям. Я проиллюстрировал это ей и группе. Давайте сделаем эго и здесь. Сконструируем фразу, которая бы несла определенную психологическую информацию, но была бы при этом сформулирована на обычном, доступном любому человеку языке. Вот такая фраза, например: речь человека играет важную роль не только в общении людей, но и в восприятии одного человека другими людьми. Теперь переведем эту фразу и сформулируем ее на языке «плохой академичности», с обильным использованием
Первое правило эффективного общения: говорите на языке партнера.
психологической терминологии. Итак, эта же фраза в новой форме: вербальное поведение индивида является детерминан-той не только субъект-субъектной интеракции, но и фактором, детерминирующим перцепцию индивида другими реципиентами. Я хочу особо подчеркнуть, что последняя фраза не является бессмысленной абракадаброй, но несет вполне определенную психологическую информацию. Любой психолог ее безусловно поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии). Для других людей понимание информации, изложенной таким образом, будет существенно затруднено.
Не стоит думать, что ошибки подобного рода являются редким исключением и встречаются только у крайне неопытных докладчиков. Следующий пример, найденный в учебнике русского языка, призван еще раз подтвердить значимость обсуждаемого нами правила. Итак, авторы учебника, очевидно, полагая, что говорят со школьниками 5-9-х классов на одном с ними языке, объясняют им следующее; «В предложениях с глагольными сказуемыми выражено лишь действие, а деятель не назван, хотя он мыслится как определенное и неопределенное лицо. (...) В безличных предложениях не мыслится активный деятель. (...) Определенно-личными называются односоставные предложения, в которых деятель не назван, но мыслится как определенное лицо: говорящий или его собеседники»1. Как говорится, без комментариев!
Следующее правило эффективного общения можно обозначить как подчеркивание значимости партнера, проявление уважения к нему. Это правило мы рассматриваем не просто как очередную «технику общения», но как один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного взаимодействия. Такая позиция основана па принимаемой нами концепции А. Маслоу, в рамках которой потребность в уважении, признании и принятии относится к фундаментальным, базовым потребностям личности. Конкретная реализация этого правила может осуществляться как на вербальном, так и на невербальном уровне. Примером вербального проявления может быть, например, такая фраза: «Мы обратились за советом именно к вам, потому что ваш профессиональный опыт очень ценен в этом вопросе». Конкретная форма вербализации этого общего правила имеет бессчетное количество вариантов, в зависимости от реального контекста ситуации и особенностей личности партнера по общению. На невербальном уровне подчеркивание значимости партнера и проявление уважения к нему может проявляться, например, предметной демонстрацией того, что вы ответственно отнеслись к данной встрече и готовились к ней (подготовительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее приготовленные материалы и т. п.). Возможно, естетственно, и множество других вариантов реализации этого правила на невербальном уровне. Однако подчеркнем главное — за всеми действиями подобного рода должно стоять искреннее уважение к партнеру. В противном случае все эти действия превращаются в банальную тактику манипуляции, которая, хотя и может приводить иногда к успеху, все-таки неизбежно ведет к деформации личности. А кроме того, в силу существования не до конца еще научно понятого феномена, который мы предлагаем называть коммуникативной сензитивностъю, люди каким-то «надрацио-нальным» образом чувствуют неискренность и неприятие собственной личности даже тогда, когда им по полной программе внешне демонстрируется «подчеркивание значимости партнера, проявление уважения к нему».
Еще одно правило можно обозначить как подчеркивание общности. Оно может трактоваться в очень широком контек-
Второе правило эффективного общения: подчеркивайте значимость партнера, проявляйте уважение к нему.
сте. Варианты бесчисленны — это может быть и общность интересов, целей, задач, позиций. Работает даже подчеркивание общности личностных особенностей. Мастера общения умудряются использовать это правило даже за счет подчеркивания общности негативных личностных особенностей. Женщина может, например, расположить к себе знакомую, сказав ей: «Как мы в этом похожи — обе такие рассеянные!» Конечно, лучше подчеркивать общность каких-то положительных черт. Эффективный вид этой техники общения — подчеркивание профессиональной общности.
Прямо противоположное поведение, неэффективное — это подчеркивание различий, когда акцент делается на несхожести. Представим себе учителя, который заявляет родителям ребенка, пришедшим на школьное собрание; «Ну, вы же инженер, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании». Понятно, что общение не сложится.
Подчеркивание общности — не только одно из базовых правил, это еще и самое древнее правило общения. Психоло-
Третье правило эффективного общения: подчеркивайте общность с партнером.
гия общения унаследовала его от глубинной психологии личности. Вспомним главное правило выживания в джунглях, сформулированное Киплингом в знаменитом «Маугли»: «Мы с тобой одной крови, ты и я». Что это, как не подчеркивание общности? В социальной психологии известны такие феномены, как внутригрупповой фаворитизм и межгрупповая дискриминация.
Внутригрупповой фаворитизм. Этот феномен состоит в том, что если человек принадлежит к определенной группе и опознается ею как «свой», то можно четко проследить, как члены группы осуществляют по отношению к нему психологический протекционизм. Если у членов такой группы есть выбор, кому помочь и т. п., они однозначно начнут со «своего». Еще один вариант проявления внутригруппового фаворитизма: интерпретация поступков. Два человека совершают один и тот же поступок. Группа высоко оценит «своего»: «Он талант, он гений, посмотрите-ка на него», а человека, не принадлежащего к группе, просто не заметят или, во всяком случае, не выразят такого восторга. Другой вариант: предположим, два человека совершают некий неблаговидный поступок. Внутригрупповой фаворитизм выразится в том, что члену группы это простят, как-то его оправдают или не заметят сделанного.
Межгрупповая дискриминация — оборотная сторона медали. Если человек по каким-то признакам определяется группой как представитель другой группы (не обязательно противоположной), то его проступки будут более негативно интерпретироваться, а его успехи никто из членов группы не воспримет положительно, а если и признают, то с оговорками: «Да, все-таки ему удалось, приходится признать...»
Понятно, что основанием для дифференциации (и следовательно, основанием для проявления феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. Так группы могут разделиться, например, по возрастному критерию или профессиональному, в качестве основания дифференциации может выступить национальный признак и т. д. Исследования показывают, что в профессиональной среде педагогов нередко происходит достаточно четкое разделение на группы по критерию «педагогический стаж» или «опытные — молодые учителя», Если такое разделение произошло, то активно начинает работать модель «МЫ—ОНИ». В тех же исследованиях (Реан А. А., 1992, 1999) была установлена одна интересная особенность проявления феноменов межгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма в профтехучилищах. Оказалось, что в данной профессиональной среде в качестве наиболее значимого критерия разделения педагогов на подгруппы выступает не педагогический стаж (хотя этот критерий также продолжает действовать), а некоторые специфичные для данной образовательной системы профессионально-ролевые особенности педагогов. Было установлено, что наибольшая межгрупповая дифференциация (и соответственно наибольшая внутригрупповая консолидация) наблюдается в группах, разделенных по принципу преподаватели — мастера производственного обучения.
Четвертое правило эффективного общения: проявляйте интерес к проблемам партнера.
Следующее важное правило — это проявление интереса к проблемам партнера. Противоположное поведение — пренебрежение проблемами партнера. Такой ошибки достаточно, чтобы конструктивное общение не состоялось. Подчеркнем здесь слово «проявление» — наш интерес к проблемам партнера должен быть явным.
Например (реальный случай из психологической практики), во время семейной консультации муж пожаловался на то, что жена потеряла интерес к его делам и не слушает, когда после рабочего дня он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и неудачах. Оказывается, что «под аккомпанемент» его рассказа жена моет посуду и время от времени, перебивая, спрашивает ребенка в соседней комнате, сделал ли он уроки. Для жены эти претензии были полным откровением: она удивилась, что муж интерпретировал ее поведение как потерю интереса, утверждала, что почти всегда может дословно повторить то, что он говорил. Наверное, и правда может, но здесь проблема заключалась не в этом. Проблема состояла в том, что она никак не проявляла свой интерес.
Рассмотрим теперь группу техник, которую обычно называют техниками выравнивания напряжения. Напряжение может создаваться постепенно в процессе общения или присутствовать изначально. Существует ряд техник, позволяющих его снизить. Заодно оговорим и «анти-техники», т. е. нарушение правил, только усиливающее напряжение.
Предоставление партнеру возможности выговориться. Как ни парадоксально, оказывается, что для снижения напряжения у партнера по общению совсем не обязательно выполнять все то, на чем он настаивает. Очень часто снижению напряжения способствует уже то, что он получил возможность высказать, вербализовать все свои взгляды без ограничений, без того, чтобы его перебивали.
В тренингах общения часто используется известная процедура, когда психолог тем или иным способом фиксирует, кто из группы был более активен в дискуссии, кто чаще высказывался. Затем, по окончании дискуссии, наряду с другими вопросами, участникам предлагают ответить и на такой: «Оцените удовлетворенность своим участием в дискуссии в процентах, от нуля до ста». Затем из числа опрошенных выбирают полярные группы — высоко- и низко удовлетворенных, чтобы спросить у них, почему они ответили именно так. И практически всегда либо все неудовлетворенные, либо большая их часть называли в качестве одной из причин то, что не сумели высказаться, донести до группы свои взгляды. При просмотре видеоматериала дискуссии обычно выясняется, что совсем пассивных участников не было. Но человек, которого оборвали, перебили или просто не заметили его робкого высказывания, не сделал повторной попытки высказаться и ушел в «глухое молчание».
Соблюдение этого правила кажется банальным, но, как показывает практика, в том числе и практика проведения социально-психологических тренингов с учителями, директорами школ и профтехучилищ, далеко не все ему следуют.
Некоторые грамотные менеджеры, руководители активно пользуются этим правилом. Иногда, к сожалению, манипулятивным образом. Они достаточно часто собирают совещания и предоставляют каждому члену коллектива возможность высказаться, все спорят, все что-то говорят. Однако по окончании совещания, когда напряжение сотрудников разрядилось, такой руководитель, в конце концов, проводит и реализует подчас заранее им принятое, собственное решение. Такая процедура к тому же еще и кажется демократичной, потому что из обилия высказанного на совещании в процессе дискуссии всегда можно выбрать что-то такое, что так или иначе согласуется с априорно принятым (но не обнародованным) решением руководителя. Разумеется, такой подход близок к манипуляции, но в здравом смысле ему не откажешь. Сотрудникам дали высказаться, и, возможно, что-то из их предложений все-таки будет учтено в решении менеджера.
Вербализация эмоционального состояния. У этой техники есть два подвида.
А. Вербализация СВОЕГО эмоционального состояния. Б. Вербализация эмоционального состояния ПАРТНЕРА.
По существу, эту технику можно охарактеризовать как грамотную замену неконструктивной техники замечаний и проявлений обиды,
Вербализация собственного эмоционального состояния может выражаться, например, такой фразой: «То, что вы сейчас сказали, очень меня расстроило. Я даже не знаю, что дальше делать». Что происходит на самом деле? Прежде всего, человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. С другой стороны, такая вербализация подсказывает партнеру, какое действие оказывают его слова. Наконец, формально это никоим образом не выглядит как замечание партнеру, хотя идея та же: мне не нравится то, что он сказал. Но форма иная: отсутствует прямая оценка слов партнера.
Вербализация состояния партнера может быть выражена сходным образом: «Кажется, вы сейчас напряжены».
Предложение КОНКРЕТНОГО выхода из сложившейся ситуации. Когда напряжение достигает своего апогея, эффективным приемом является перевод разговора с абстрактного уровня на конкретные предложения, которые можно обсуждать. С этим правилом связано родственное ему обращение к фактам в дискуссии, в полемике.
Позиция «на равных». Эта техника одновременно связана и с подчеркиванием значимости партнера, и с проявлением уважения к нему. Ее неконструктивная противоположность, позиция «над», всегда ведет к нагнетанию напряжения. Превосходство одного партнера но общению над другим может подчеркиваться и осуществляться по различным направлениям: превосходство по компетентности, по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позициям и т. п.
Позиция «над» таит в себе очень большую опасность в педагогическом общении, поскольку там она неявным образом заложена изначально. Основание этой позиции в педагогическом общении связано с двумя факторами — функциональным и возрастным — учитель заведомо старше учеников, и по профессии ему положено их учить. В этом смысле абсолютное равенство в общении ученика и учителя вряд ли достижимо. Однако позиция «над» зачастую реализуется в школе неадекватно подчеркнуто и сильно. Как это следует из специальных исследований (о которых мы говорим подробнее в других разделах книги), в школе достаточно распространен авторитарный стиль общения педагога с учащимися, он всегда предполагает реализацию в общении именно позиции «над».
Существуют даже концепции психоаналитической ориентации, согласно которым педагогику как профессию выбирают люди с высокой личностной склонностью к позиции «над», к проявлению авторитарности, с выраженным стремлением к власти. Предполагается, что педагогическая профессия позволяет таким людям реализовать отмеченные личностные тенденции в социально приемлемой и даже в социально одобряемой форме. Но не будем спешить соглашаться с этим. Ведь очень многие люди выбирают педагогическую профессию явно по другим мотивам. По крайней мере ясно, ч го чрезвычайно радикальные выводы и слишком глобальные обобщения всегда надо делать с осторожностью, имея для этого очень серьезные эмпирические основания. Хотя мифы не нуждаются в фактах. Особенно мифы социальные.
Следующая группа правил относится к так называемому активному слушанию. Под активным слушанием понимается очень простое положение: гораздо эффективнее для общения не просто пассивно слушать, а вербальным образом проявлять свою заинтересованность в разговоре, доказывать, что ваши мысли не витают где-то далеко. Кроме того, функция активного слушания — еще и показать партнеру, что собеседник понимает партнера по общению и правильно интерпретирует его мысли.
Существует несколько уровней активного слушания.
Вербализация, уровень А. Самый простой уровень активного слушания предполагает, что собеседник просто вставляет какие-то утвердительные междометия («да», «ага>> и т. п.). Это покажет, что субъект следит за развитием мысли партнера.
В связи с этими рекомендациями у некоторых людей может возникнуть «принципиальный» вопрос: как же постоянно повторять «да>>, если на самом деле я не согласен с точкой зрения, которую излагает собеседник? В данном случает не стоит обязательно воспринимать «да» как знак согласия, это просто подтверждение неослабевающего внимания слушателя. «Да» ведь не обязательно означает «да, согласен», оно может также означать и «да, понимаю».
Чуть более сложный прием первого уровня активного слушания — повтор-проговаривание сказанного партнером. Вместо «да» можно повторить, ничего не изменяя, какое-то слово или фразу партнера. Функция та же — показать, что слушающий следит за рассказом, его внимание здесь, в этой ситуации общения.
Вербализация, уровень В. Более сложный уровень активного слушания — перефразирование, резюмирование. В процессе общения партнер не просто прибегает к повтору, но может и подвести некоторую черту под услышанным, сделать резюме: «Итак, насколько я понял, ваша основная идея — ребенок постоянно испытывает переутомление в школе». Функции у этого приема все те же: собеседник проявляет свое внимание, но, кроме того, перефразирование помогает снять проблемы недопонимания, которые могут возникнуть в разговоре. Партнер может подтвердить, что вы правильно его поняли — тем самым между вами установится еще лучший контакт. Если же окажется, что он неверно донес до вас свои идеи, то он повторит их и далее будет выражать свои мысли более точно и однозначно.
Сюда же можно отнести и формулирование уточняющих вопросов-утверждений, В процессе выдвижения уточняющих вопросов (или вопросов-утверждений) беседующий уточняет, правильно ли он понял основную мысль собеседника. Или же собеседник сможет выдвинуть предположение относительно причин высказывания: «Вы так озабочены переутомлением ребенка, потому что у него проблемы со здоровьем?» Вообще говоря, резюмирование и постановка уточняющих вопросов-утверждений важны не только в связи со всем вышесказанным об активном слушании. Это важно еще и потому, что мы не всегда способны сделать адекватные выводы на основе сказанного партнером по общению. В частности, очень часто неадекватно воспринимаются именно причины высказывания. В исследованиях по психологии каузальной атрибуции установлено, что люди чаще всего не познают истинные причины поведения и высказываний друг друга, а приписывают партнерам те причины, которые им самим кажутся логичными. Данные техники позволяют исправить возникшее непонимание до того, как оно успеет привести к каким-то отрицательным последствиям,
Вербализация, уровень С. Следующий уровень вербализации связывается с развитием идей партнера по общению. На этом более творческом уровне предполагается, что собеседник не просто подтверждает и резюмирует идеи партнера, но и развивает их дальше. Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то логические следствия из идей партнера: «Если исходить из того, что вы сказали, то получается, что ребенку не по силам школьная нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что сама организация учебного процесса недостаточно продумана».
Несколько слов о ряде негативных явлений, которые могут возникнуть в процессе общения. Они отчасти соотносятся с техниками активного слушания — это ошибки, которых следует избегать во взаимодействии партнером.
Негативный эффект чаще всего даст, например, ответ партнеру, начатый со слова «нет». Причем даже если далее и делается попытка пояснить свое несогласие («Нет, вы не правы, так как.,»), — она уже не является столь эффективной, какой могла бы быть. Собеседник, отреагировав на услышанное «нет», слушает партнера только «в пол-уха». Основную информацию он уже получил; сказанное им партнер не принял. Собеседник перестает слушать и начинает мысленно подбирать другие аргументы, призванные убедить партнера, для того чтобы привести их, как только тот закончит свою речь. Гораздо лучше, поэтому, начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но...»
Обратимся к так называемому «вопросу о вопросах». Напомним: уточняющие вопросы — эффективный прием активного слушания. Они демонстрируют внимание к собеседнику. Однако есть ситуации, когда задаваемые вопросы могут только усилить напряжение. Партнер, сам того не сознавая, «закрывается». Парадоксально, но тем не менее это правда. Секрет в том, что, как это часто бывает, все держится на нюансах. Формально вопрос всегда остается вопросом. Негативный же эффектвозникает, когда эффективная техника уточнения-пере-спрашивания заменяется на технику выспрашивания. Этот негативно воздействующий прием можно условно назвать «тактикой следователя». Человек может полагать, что он «активно слушает» — и при этом задавать партнеру вопрос за вопросом, зачастую в очень напористой, жесткой манере. В чем разница? При переспрашивании или расспрашивании контекст ситуации такой: партнер хочет точнее понять собеседника, ему интересно то, что говорит его собеседник. Выспрашивание же интерпретируется человеком иным образом: моего собеседника интересую не я, не мои переживания, а некая польза, которую он может извлечь из моих ответов. Напряжение нарастает, поскольку человек интерпретирует беседу-выспрашивание как ситуацию, в которой из него настойчиво выкачивают информацию. Положение усугубляется тем, что при технике выспрашивания тот из собеседников, который оказался под градом вопросов, все меньше понимает, зачем их ему задают, какова цель «дознания». Вследствие этого он постепенно отстраняется, закрывается, защищает себя, поскольку в голову приходят самые неприятные объяснения и гипотезы. Конечно, к тактике выспрашивания лучше не прибегать.
Как эффективную обычно оценивают так называемую тактику получения утвердительных ответов. Она состоит в том, что собеседник старается получить не одно «да», а много «да» в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных, частных мелочей. Это подведет партнера к тому, чтобы ответить «да» и на какой-то существенный, важный вопрос. Причина в формировании стереотипной логики беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. Это и действие речевой инерции, и логики: собеседник задумается, почему, столько раз сказав «да», он вдруг ответит «нет». Как правило, даже если в этой ситуации все-таки и раздается «нет», оно обычно не бывает слишком категоричным.
Более общим вариантом тактики получения утвердительных ответов принято считать технику общения под названием «нога в двери»: условно говоря, человек может просунуть в приоткрытую дверь ногу, чтобы расширить щель и пройти самому. Эта техника может быть использована не только в беседе, но и как основа стратегии поведения: некоторые люди начинают с получения маленьких уступок и тем самым добиваются согласия по более важным вопросам.
Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, носящей название «техника Франклина», по имени известного американского государственного деятеля прошлого и ученого-естествоиспытателя Бенджамина. Франклина. Он подробно писал о том, какие приемы общения помогли ему как дипломату. В частности, он придерживался убеждения, что ответ всегда следует начинать со слов «да». Франклин хорошо понимал, что, начиная свой ответ с «нет», мы тем самым блокируем желание собеседника слушать нас дальше. Следующий этап — дать позитивную оценку идее собеседника и, более того, объяснить, чем именно она хороша, интересна, выгодна и т. д. Следующий шаг — описание условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим. Затем можно плавно переходить к описанию реальных условий, для начала безотносительно предложенной идеи. Далее может следовать предложение нового, измененного решения в конкретных, только что описанных реальных условиях.
Как видим, многоэтапность этой сложной техники очевидна. Но не менее очевидна и высокая эффективность принятия решения, Ведь в ходе выполнения этой тактики многократно подчеркивалась продуктивность идей партнера, и, соответственно, его личная значимость. Новая идея при этом предлагалась как видоизменение идеи, предложенной партнером. Акцентировалось и то, что причины изменения — не недостатки самой идеи, а невыгодные реальные условия, подталкивающие к ее усовершенствованию.
Конечно, сколько бы техник мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение — особое, тонкое мастерство. Человек может в точности выполнять все, чему его научили во время тренингов по общению, и тем не менее постоянно получать плохой результат, В таких случаях причина неудачи очень часто коренится в формальном усвоении правил общения и в неумении их применять адекватно реальной ситуации взаимодействия и личности партнера. А кроме того, никакие техники общения не помогут, если субъект ставит своей целью самопрезентацию, а не достижение согласия и поиск оптимального решения.
Отметим, кстати, что всегда очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постараться, как справедливо утверждают Р. Фишер и У. Юри, заглянуть за нее, попытаться понять, что за этим стоит. Другими словами, надо не только акцентировать свое внимание на том, почему нас не устраивает чья-то точка зрения, но и на том, каковы причины ее возникновения, в чем причины упорства, с которым оппонент ее отстаивает.
Следующая техника, которую мы рассмотрим, отчасти относится к разряду манипулятивного общения. Тем не менее «врага надо знать в лицо», и нельзя упускать из виду то, каким образом кто-то может попытаться манипулировать нами. Эта техника — переживаемое негативное самооценивание. Ее крайний вариант — самобичевание. Выражаться она может примерно в таких фразах: «Почему меня всегда не принимают (не любят), не понимают?» или «Почему меня считают таким злым?» Показательно, что при использовании этой техники подобные фразы подаются не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. Работает все — и мимика, и интонация. Расчет манипулятора, порой проявляющего большую изобретательность, очень прост: переживаемое негативное самооценивание обязательно найдет эмпатийный отклик у окружающих. Такие фразы должны вызвать у окружающих желание защищать человека от самого себя. Они видят, что перед ними действительно высокомерный или злой человек, но невольно испытывают чувство вины и желание возразить: «Да что вы, совсем вы не такой!» Разумеется, эта техника может быть использована и искренне, не в манипулятивных целях. Осознанное или неосознанное проявление такого поведения в общении нам не раз приходилось наблюдать в тренинго-вых группах.
Техника «айкидо», как и приемы этого вида восточных единоборств, построена не на защите или нападении, а на том, чтобы позволить партнеру сделать то, что он хочет, и усилить его действие. Собственно в борьбе это может выглядеть так: вы позволяете противнику замахнуться для удара, подлаживаетесь под его движение и сами движетесь в том же направлении, параллельно пользуясь им для своих целей. Нападение работает против нападающего. В психологическом плане весь механизм действует точно так же. Можно позволить партнеру, па-пример, реализовать его желание сконфузить или подавить вас, и даже помочь ему в этом. Партнер вряд ли открыто проявляет свою агрессию, скорее, он добивается своей цели тонко замаскированными приемами. Можно сделать тайное явным, сказав: «Я в полной растерянности, вы меня окончательно сконфузили, я даже не знаю, как продолжать беседу». В большинстве случаев прием оказывается эффективным, удар партнера обрушивается на него самого, и он поспешно говорит: «Что вы, я не хотел, и в мыслях не было, может, я что-то не так сказал?» Желая загнать в тупик собеседника, «агрессор» попадает в него сам.
Следующий момент связан с ситуациями негативного оценивания в общении. Конечно, мы стараемся акцентировать внимание на позитивных аспектах взаимодействия, но бывают ситуации, когда негативное оценивание необходимо. Суть правила можно сформулировать так: если негативное оценивание необходимо, то порицанию, негативной оценке подлежит только само действие, проступок, промах, но ни в коем случае не личность того, кто его допустил.
Мастерство общения создается нюансами. Представим себе, как два хорошо знакомых человека в очередной раз оказываются на грани конфликта. Что может прозвучать в ответ на очередной упрек или колкость? Сравним несколько фраз с одинаковой целесмысловой направленностью (направленность: «я не хочу с тобой ссориться»):
1. «Надо научиться на тебя не реагировать».
2. «Надо научиться не реагировать на твои выпады».
3. «Надо научиться не реагировать на твои срывы».
Проанализируем эти фразы. Первая фраза — чрезвычайно конфликтная, хотя тот, кто ее произнес, сделал это в целях примирения. Вариант ее подсознательной интерпретации партнером вполне может оказаться негативным: «Ты пустое место, что с тобой ругаться, надо научиться тебя не замечать». Это, естественно, еще больше обострит конфликт. Вторая фраза гораздо предпочтительнее. Во-первых, она не допускает интерпретации, приведенной выше, не дает партнеру оснований подумать, будто его считают ничтожеством. Во-вторых, она оценивает уже не личность, а сам поступок, на который нужно не реагировать.
Третья фраза — самый лучший вариант в описанной нами ситуации. Все-таки в слове «выпады» есть доля отрицательной коннотации, негативной оценки. А сказав «срывы», мы неявно проявляем сочувствие к человеку, который не умеет контролировать свое поведение, доказываем ему же, что в наших глазах это не вина, а беда. Конфликт тем самым смягчается, поскольку такое участие и жалость должны тронуть кого угодно. Третья фраза непременно достигнет цели, которую преследовала и первая, таящая такие возможности негативной интерпретации.
В связи с приведенным примером напомним известное правило техники безопасности общения: не расширяйте зону конфликта. Идея проста, но огромное число людей постоянно нарушают это правило. Между тем легко заметить, что конфликт редко бывает абстрактным — обычно он разгорается вокруг какой-то конкретной ситуации, идеи, поступка и т. д. Если уж он возник, лучше остаться в рамках спорной проблемы и не переносить его ни на что другое. Например, учитель делает ученику замечание: «Ты не убрал портфель, оставил его валяться на полу». Ученик отвечает, что он сделал это случайно и больше не будет. Следующая реплика учителя как раз и демонстрирует нарушение данного правила: «Ну, конечно, ты больше не будешь, ты всегда все разбрасываешь! Да еще и по коридору носишься, и по перилам катаешься». Конфликт переносится с частного случая на все поведение ученика вообще. В большинстве случаев разрешить конфликт гораздо легче, если не уходить от его первопричины. К сожалению, эту ошибку часто допускают и люди, работающие в области профессий социономического типа (т. е. профессий типа «человек—человек»).
Мы рассмотрели лишь самые существенные правила и техники общения. Конечно, их гораздо больше. Но все эти техники объединяет одна общая закономерность. Любой прием предполагает не механическое его выполнение, а адекватность его использования «здесь и сейчас». Есть правила, которые, конечно, нельзя менять, они как бы являются универсальными, например проявление уважения к партнеру по общению. Но все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. И случается, что человек в каком-то конкретном случае добивается успеха, избегает конфликта, располагает к себе партнера по общению, действуя даже вопреки правилам. И при этом его поведение оказывается эффективным.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему