В этой части рассматривается происхождение средств-знаков. Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка. Эти два процесса имеют принципиальное сходство.
Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие его действия: “сделай то”, “возьми это”, “пойди туда” и т.п.
Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя! Из внешнекомандной функции слова родилась его внутреннеорганизующая функция. Человек говорит себе “встань” - и встает; он говорит себе “я должен это сделать” - и делает.
Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Л.С.Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.
Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации.
В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т.п.).
Идея интериоризации - второе рассмотренное нами фундаментальное положение теории Л.С.Выготского. Первое - опосредствованная структура высших психических функций и второе - интериоризация отношений управления и средств-знаков.
В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. В развитии поведения ребенка наблюдаются две линии. Одна - естественное "созревание”. Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Вот студент: он способен запомнить больше и лучше, чем учащийся начальной школы. Но за счет чего? Может быть, за счет того, что развилась органическая основа процессов запоминания, а может быть, за счет качественного изменения - перехода на запоминание при помощи знаков. В действительности обе линии развития переплетены: старший ребенок запоминает и больше, и иначе.
Так вот, есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития. Этими средствами являются язык, письмо, система исчисления и др.
При этом культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено как возможность в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека.
Изменяется способ действия, структура приема (например, приемы запоминания). При этом запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.
Если в какой-нибудь области положение о том, что поведение индивида есть функция поведения социального целого, к которому он принадлежит, имеет полный смысл, то это именно в сфере культурного развития ребенка.
И вот что выясняется: “Ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне - при помощи особой культурной техники знаков” .
Совсем не случайно принцип историзма Выготский излагает словами П.П.Блонского, рассматривая этот принцип как исходную точку всего метода: “Поведение может быть понято только как история поведения”.
С целью экспериментальной проверки интериоризации была разработана на основе методики немецкого исследователя Н.Аха знаменитая “методика Выготского-Сахарова”. Вот в чем она заключалась. Перед испытуемым ряд разных геометрических фигур: кубы, пирамиды, цилиндры и т.д. Все они к тому же разного размера и разного цвета. Испытуемому показывают одну из фигур: на ее обороте бессмысленное слово. “А теперь, - говорит экспериментатор, - отложите все другие фигуры, на которых, по вашему мнению, должно быть написано то же самое слово. Отложили? Проверим! (Перевернем фигуру). Решаем ту же задачу дальше. Опять открываем слово”. После каждой новой попытки увеличивается количество перевернутых фигур и вместе с ними количество бессмысленных слов, т.е. знаков, их обозначающих. И испытуемый все время меняет свои гипотезы, все время думает.
Задача, поставленная Выготским перед Сахаровым, была ясной: изучить знак как средство обобщения. Понять, что меняется, когда он появляется, начинает использоваться человеком в его деятельности.
Но в ходе эксперимента оказалось, что так объяснить его результаты нельзя. Пришлось ввести еще одно допущение: что знак - это не только средство, не только психологическое орудие. Он, оказывается, влияет на изменение процессов мышления и обобщения не одним лишь своим присутствием, а и своей сущностью. Иначе говоря, оказалось: мало “спросить” у испытуемого, как употребляется знак, надо “спрашивать” в первую очередь о том, какое у этого знака значение. Знак нужен не для того, чтобы человек действовал иначе, а чтобы сам он был другим, и тогда он будет действовать иначе. Раз человек мыслит, спросим: какой человек. При одних и тех же законах мышления процесс будет разный, в зависимости от того, в каком человеке он происходит.
Итак, главное - перенесение социального отношения в психологическое. В этом суть интериоризации, вращивания!
Своеобразие подхода Выготского в том, что ранее всегда в основе анализа лежало утверждение, что отношение мысли к слову остается постоянным. У Выготского это не так. У него значение есть путь от мысли к слову. Это то, что лежит между мыслью и словом. Значение не равно слову и не равно мысли. Это внутренняя структура знаковой операции.
Однако не только у слова есть значение и есть своя смысловая логика. Различие обезьяны и человека Выготский видит, в частности, в том, что вещи для нее не имеют константного значения, палка не имеет значение орудия. Им вводится понятие предметного значения.
У Выготского есть очень интересное исследование одной из форм детской речи, которую впервые описал Ж.Пиаже. Пиаже назвал эту речь эгоцентрической. Наблюдается эта речь в возрасте 3-5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Состоит она в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь.
Вот несколько детей находятся в одной комнате, они рисуют и разговаривают между собой. Ж.Пиаже протоколирует их речь. Затем он подсчитывает количество высказываний или вопросов, в которых дети прямо обращались к кому-нибудь и получали ответ, и количество предложений, высказанных “в воздух”, т.е. оставшихся без ответа. Интересно то, что, не получив ответа, ребенок каждый раз чувствовал себя вполне спокойно. Количество вторых высказываний оказалось довольно большим, порядка одной трети. Исследование показало, что с возрастом процент таких высказываний сокращается, доходя к 6-7 годам до нуля .
Пиаже предположил, что эгоцентрическая речь - это специальная детская форма речи, которая постепенно отмирает. Однако Л.С.Выготский подошел к ней иначе. Он показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обращенной к себе, - внутренней речью.
Внутренняя речь возникает из внешней. Сначала ребенок может говорить только вслух, потом у него возникает эгоцентрическая речь. А из нее, в свою очередь, рождается - по механизму интериоризации - речь внутренняя.
Вот пример из исследования, организованного Л.С.Выготским. Ребенок-дошкольник рисует один в комнате и время от времени озвучивает свою деятельность. “Где карандаш, - говорит он, - мне нужен синий карандаш” (но карандаша нет). “Ничего, - продолжает ребенок, - я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее”. Рисует у трамвая колесо, карандаш ломается, когда нарисована только половина колеса. “Оно сломано” - говорит он, меняя на ходу сюжет рисунка .
По наблюдениям Л.С.Выготского, подобное “озвучивание” процесса собственной работы возникает у ребенка особенно часто при затруднениях, т.е. в моменты, когда повышаются требования к организации его собственных действий.
Эти и другие факты служат доказательством того, что речь - главное средство саморегуляции. Эгоцентрическая речь отражает уже продвинутую стадию интериоризации этого средства.
Интересно, что Пиаже впервые познакомился с этими исследованиями по английскому переводу книги “Мышление и речь”, опубликованному в 1962 г. И счел необходимым, чтобы к этому переводу была приложена брошюра, содержавшая его, Пиаже, комментарии к критическим замечаниям Выготского. Смысл этих комментариев в том, что Пиаже теперь полностью согласен с главным выводом Льва Семеновича, но не думает, что эгоцентрическая речь настолько же социализирована, как коммуникативная, и отличается от нее только по функциям. Если учесть, впрочем, что Выготский прямо и не утверждал этого, то вопрос можно считать исчерпанным.
Разберем несколько более подробно и на другом примере идею Л.С.Выготского о превращении в ходе онтогенеза внешних средств во внутренние. Сделаем это на материале его исследования произвольного внимания.
О произвольном внимании речь идет в том случае, когда человек направляет и удерживает свое внимание на предмете деятельности. В наиболее чистой форме этот вид внимания возникает в условиях, когда сам предмет непривлекателен, т.е. “не бросается” в глаза (в противном случае включаются также механизмы непроизвольного внимания).
Л.С.Выготский проводил опыты с детьми 3-4 лет. Они проходили в форме следующей игры. Перед ребенком ставились две одинаковые чашки с крышками; на крышках были наклеены небольшие прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: один был светло-серый, другой - темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, т.е. они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экспериментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышками и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда находился в чашке с темно-серым прямоугольником.
Описанная ситуация напоминала условия выработки условно-дифференцированной реакции: темно-серый прямоугольник - положительный сигнал, светло-серый - отрицательный. Только положительный сигнальный признак здесь был слабым. Это было сделано специально: ведь если бы на месте темно-серого прямоугольника был, скажем, ярко-красный, то он привлекал бы к себе непроизвольное внимание ребенка, т.е. естественную, “низшую” функцию, общую для человека и животных. А Выготский поставил цель изучить формирование именно произвольного, т.е. специфически человеческого, внимания.
Итак, расчет экспериментатора был направлен на то, чтобы средствами “натуральных” функций ребенок задачу решить не смог. Так и получалось.
Игра шла следующим образом: отгадал - орешек твой, ошибся - отдавай один из своих орешков назад. Вот проводится десять, двадцать, тридцать проб, игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает, то проигрывает, однако “условной связи” не вырабатывается, хотя ребенок очень заинтересован игрой. Когда остается последний орешек, он его не отдает, плачет. Это означает, что у него возникла сильная мотивация, и не находит он решения не потому, что пассивен или ему неинтересно, а потому, что не может выделить “сигнальный признак” местонахождения орешка.
После того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается.
Уже в следующей пробе ребенок выбирает чашку с темно-серым прямоугольником. Очень скоро он говорит: “Теперь я знаю, как играть: орешек там, где темное пятно”. С данного момента он начинает постоянно выигрывать.
Что же здесь произошло? Взрослый указательным жестом направил внимание ребенка на нужный предмет. Он “организовал” его внимание, и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Взрослый привлек внимание ребенка с помощью средства - указательного жеста, а потом этот жест трансформировался в правило, которое ребенок сформулировал для себя примерно следующими словами: “Надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное”.
Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т.е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.
Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка.
Итак, высшие психические функции основаны на использовании внутренних, преимущественно вербальных, средств, которые первоначально отрабатываются в общении.
Резюмируем основные положения теории развития высших психических функций Л.С.Выготского.
Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.
Первоначально - в фило- и онтогенезе - психологические орудия выступают во внешней, материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, на свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т.е. становятся умственными средствами.
Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.
Эти общие положения концепции Льва Семеновича Выготского получили в работах его многочисленных учеников (А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Л.И.Божович, А.Р.Лурия, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.) конкретно психологическую разработку.
А.Н.Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания.
Согласно его определению сознательное отражение - это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее “объективные устойчивые свойства”, “вне зависимости от отношений к ней субъекта”.
В этом определении подчеркивается “объективность”, т.е. биологическая беспристрастность, сознательного отражения.
Для животного предмет отражается как имеющий прямое отношение к тому или иному биологическому мотиву. У человека же, по мысли А.Н.Леонтьева, с появлением сознания мир начинает отражаться как таковой, независимо от биологических целей, и в этом смысле “объективно”.
В соответствии с общим положением, согласно которому всякое изменение психического отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности - коллективного труда.
Давайте вслед за А.Н.Леонтьевым проследим, как коллективный труд сделал возможным и одновременно необходимым возникновение сознания.
Всякий совместный труд предполагает разделение труда. Это значит, что разные члены коллектива начинают выполнять разные операции, причем разные в одном очень существенном отношении: одни операции сразу приводят к биологически полезному результату, другие же такого результата не дают, а выступают лишь как условие его достижения. Рассматриваемые сами по себе, такие операции представляются биологически бессмысленными.
Например, преследование и умерщвление дичи охотником прямо отвечает биологическому мотиву - получению пищи. В отличие от этого действия загонщика, который отгоняет дичь от себя, не только не имеют самостоятельного смысла, но и, казалось бы, прямо противоположны тому, что следовало бы делать. Тем не менее они имеют реальный смысл в контексте коллективной деятельности - совместной охоты. То же самое можно сказать о действиях по изготовлению орудий и др.
Итак, в условиях коллективного труда впервые появляются такие операции, которые не направлены прямо на предмет потребности - биологический мотив, а имеют в виду лишь промежуточный результат.
В рамках же индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Таким образом, для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, соответственно в деятельности выделяется ее новая единица - действие.
В плане психического отражения это сопровождается переживанием смысла действия. Ведь чтобы человек побуждался совершить действие, которое приводит лишь к промежуточному результату, он должен понять связь этого результата с мотивом, т.е. “открыть” для себя его смысл. Смысл, по определению А.Н.Леонтьева, и есть отражение отношения цели действия к мотиву.
Для успешного выполнения действия необходимо развитие “беспристрастного” типа познания действительности. Ведь действия начинают направляться на все более и более широкий круг предметов и познание “объективных устойчивых свойств” этих предметов оказывается жизненной необходимостью. Вот здесь и проявляется роль второго фактора развития сознания - речи и языка.
Скоре всего первые элементы человеческой речи появились в ходе выполнения совместных трудовых действий.
Со временем функции речи расширялись. Она стала использоваться как средство фиксации результатов познания.
Если учесть, что усложнение форм труда, вовлечение в сферу труда все более широкого круга предметов и орудий требовало постоянного расширения познаваемых, или осознаваемых, содержаний, то станет ясным, что процессы развития труда и языка шли параллельно, тесно переплетаясь друг с другом.
Уникальная особенность человеческого языка - его способность аккумулировать знания, добытые поколениями людей. Благодаря ей язык стал носителем общественного сознания. Важно вникнуть в этимологию слова “сознание”. Со-знание - это совместное знание. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к “совместному знанию”, и только благодаря этому формируется его индивидуальное сознание.
Таким образом, смыслы и языковые значения оказываются основными образующими человеческого сознания.
Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (в отличие от индивидуального развития животных). Теоретическое обобщение этого вопроса было сделано А.Н.Леонтьевым в публикациях конца 50-х - начала 60-х гг.
Хорошим эпиграфом к указанному вопросу могут служить слова Л.С.Выготского о том, что разработанный им метод “... изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша”. И далее: “Воспитывание же может быть определено как искусственное развитие ребенка” .
Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.
Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А.Пьерона, не человек, а только “кандидат в человека” .
Это связано с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней, “экзотерической” (по выражению К.Маркса) форме - во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида - вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.
Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животного. Отсюда обучение и воспитание - это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают “искусственное развитие ребенка”.
Разберем все сказанное. Слева (а) изобразим индивида животного, справа - человеческого индивида (б). В верхней части каждой схемы (1) обозначим наследственные предпосылки поведения. В нижней части - индивидуальный опыт, приобретенный в результате онтогенетического развития (2).
В случае животного к п.1 следует отнести безусловно-рефлекторные механизмы, инстинкты. В ходе индивидуального развития они созревают, формируются, приспосабливаются к изменчивым элементам внешней среды. В целом это процесс “развертывания” наследственного опыта (А.Н.Леонтьев).
В случае человека наследственные органические предпосылки (1) имеют следующие отличительные особенности. Во-первых, они жестко не детерминируют будущее поведение: многие инстинкты у человека в результате общественной истории оказались расшатаны и стерты. По замечанию одного французского ученого, человечество освободилось от “деспотизма наследственности” . Во-вторых, в генетических структурах мозга не смог зафиксироваться относительно молодой собственно человеческий видовой опыт, т.е. достижения его культурной истории. В-третьих, мозг человека отличается чрезвычайной пластичностью, особой способностью к прижизненному формированию функциональных систем.
Все перечисленное в целом составляет условие для безграничного развития специфически человеческих способностей и функций. Но это лишь условия - потенциальная, биологически обеспеченная возможность (пунктирные стрелки 3).
Чтобы такая возможность реализовалась, необходимо усвоение общественно-исторического опыта, представленного во внешней форме. По своей функции блок 4 эквивалентен блоку 1 у животных, так как обозначает собой всю совокупность видового опыта человечества. Однако по способу фиксации и способу передачи он принципиально отличен. Фиксация опыта - это процесс “опредмечивания” человеческих деятельностей, а передача его - процесс “распредмечивания” опыта при усвоении индивидом. Процесс усвоения человеческого видового опыта (стрелки 5) происходит в индивидуальной жизни ребенка, в его практической деятельности, которая обязательно опосредована взрослым (6). Двоякая направленность стрелок 5 отражает одновременно активность ребенка по отношению к осваиваемому миру и воспитательную активность общества (взрослого), направленную на ребенка. (Все элементы схемы начиная с п.4 отсутствуют в случае животного).
Дальнейший путь формирования конкретных психологических функций и способностей человека уже известен по концепции Л.С.Выготского. Вспомним его краткую обобщающую формулировку: “...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая” .
Итак, не развертывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта, - вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему