Психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Кризис 7 лет. Методы исследования готовности к обучению в школе.

В работах отечественных исследователей подчеркивается, что готовность к обучению в школе — многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л. И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к определению социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял и Запорожец А. В., который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.».

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме готовности к обучению в школе является, выделение в качестве ведущих, такие сферы личности как мотивационная и социальная. Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе. Это подчеркивают многие исследователи — Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и д.р. Тем самым признается, что наиболее значимым событием в жизни ребенка дошкольного возраста является даже не само поступление в школу, а именно подготовка к ней. Благодаря этой подготовке на смену беспечности, свойственной предыдущей жизни ребенка, наполненной играми, приходят серьезное отношение к происходящему, ответственность, радость от удач и огорчение от ошибок. К тому же теперь все достижения и неудачи ребенка начинают оценивать не только любящие родители, но и чужие взрослые, все общество. Так происходит изменение социальной позиции ребенка. Большое значение имеют и работы Венгера Л.А., он подчеркивал, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, их нельзя сформировать, не нарушая специфические условия жизни и деятельности, характерные для детей дошкольного возраста. Исходя из этого, Л.А. Венгер считал, что психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка есть «школьные» качества, а то, что у него есть предпосылки к последующему их формированию. В целом психологическую готовность можно свести к трем линиям развития ребенка: 1) формирование произвольного поведения на базе становления произвольного внимания, памяти, элементов логического мышления. В основе произвольного поведения лежит способность подчиняться правилам. Вначале их носителем является взрослый, затем они становятся достоянием самого ребенка, который начинает самостоятельно управлять своим поведением. 2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности — глобальное восприятие ребенка дошкольного возраста становится расчлененным, в окружающих предметах выделяются их параметры; 3) отказ от эгоцентризма как способность принять точку зрения другого человека и отстаивать свои убеждения, учитывая позицию собеседника. В противном случае ребенок не сможет воспринимать мысли учителя. В связи с тем в психологической готовности к школе как многокомпонентном образовании различают интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и волевую готовность. Последняя тесно связана с такой психофизиологической способностью, как выносливость. Коротко остановимся на том, что «может» и что умеет ребенок 6-7 года жизни. Прежде всего, отметим, что это период второго возрастного кризиса (у девочек наступает на 5-6-м году жизни, у мальчиков позже — на 6-7-м году.). В это время у детей происходит структурная перестройка головного мозга: повышается возбудимость нервной системы (тормозные процессы остаются слабыми); возникают неадекватные реакции на раздражители. Развитие его психологических функций характеризуется проявлением непроизвольных памяти и внимания, благодаря которым он способен «удерживать» материал до 45 минут (при произвольном внимании — до 15 минут). Ребенок этого возраста может запомнить 6-7 изолированных единиц, обладает наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. Начиная с 6 лет, ведущими становятся познавательные интересы, и доминирование игровой деятельности заканчивается. Для определения ребенка в школу, проводится индивидуальное обследование каждого ребенка, с использованием следующих общепринятых методов:

-Изучение медицинской и педагогической документации. Среди медицинских данных особое внимание уделяется состоянию зрения, слуха, речи, моторики; среди педагогических данных — правильность речи, способность построения речевых конструктов, памяти ребенка, особенностям его рисунков (в частности, тех детей, у которых отмечаются отклонения в поведении, какие-то своеобразные качества личности), сообразительности, вниманию.

-Беседы с родителями.

-Беседы с самим ребенком.

-Психологическое обследование с использованием набора методик.

- Педагогическое обследование — определение уровня знаний, умений, навыков.

В индивидуальных беседах выявляются представления ребенка об окружающем мире, запас общих сведений, позиция в семье, самооценка, понимай своих трудностей во взаимоотношениях, играх, освоения умений; оценивается ситуация в которой ребенок находится перед поступлением в школу. Перечислим комплекс используемых психологических методик:

-Корректурные пробы для исследования внимания, тест Бурдона. Кодирование (субтест Векслера).

-Методика «Четвертый — лишний» - предназначена для характеристики аналитико-синтетической деятельности ребенка, умения делать обобщения, проводить сравнения, выделять существенные признаки.

-Установление закономерностей (ШТУР) — для исследования мыслительных процессов.

-«Последовательные картинки» - для выявления сообразительности, способности к установлению причинно-следственных зависимостей, умения делать умозаключения.

- «Простые аналогии» - для установления понимания связей и отношения между понятиями.

-Определение соотношения пословиц, метафор, фраз — для оценки понимания переносного смысла и т. д.

Опыт показывает, что к психологам обращаются в крайних случаях — когда начинает беспокоить «плохое» поведение, неудовлетворительное отношение к делу. При этом проблемы в воспитании и развитии ребенка не связывают с его возрастными и индивидуальными особенностями, познавательными умениями, способностями, навыками.

Т.о., психолог может работать в ситуации, когда решение о поступлении ребенка в школу родителями уже принято, а также когда они хотят получить консультацию о его готовности к обучению в школе еще до принятия такого решения.

Кризис детства - становление личного поведения (5,5 лет — 7,5 лет)

Симптоматика кризиса детства (кризиса 7 лет) не так ярка и демонстративна в сравнении, скажем, с кризисом трех лет. Одним из первых в отечественной психологии кризис семи лет описал Л.С.Выготский. Он зафиксировал, что при переходе от дошкольного к отроческому периоду ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. «Негативное содержание этого возраста, — пишет Л.С.Выготский, — проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д.». Основное, что отличает ребенка переходного возраста, состоит, согласно Л.С.Выготскому, в утрате им непосредственности и наивности. В поведении, в отношениях с окружающими ребенок становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

В качестве характерных симптомов кризиса семи лет Л.С.Выготский выделяет утрату детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, вычурного, искусственного, манерного, натянутого поведения. «Ребенок, — отмечает Л.С.Выготский, — начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута».

Анализируя особенности кризиса семи лет, Д.Б.Эльконин отмечает, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают ситуативность реакций. Если раньше ребенок поступал ситуативно, то теперь он уже предвидит, к чему могут привести его действия. Ребенок живет не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Поведение ребенка становится более независимым от наличных воздействий среды, более осознанным и произвольным.

Ориентация на возможные последствия своего поведения составляет один из признаков кризиса семи лет.

О наличии изменений в поведении дошкольника свидетельствует появление у детей дистанцирования от близких родных, эмансипация ребенка от семейных ритуалов и стереотипов. В отношениях с родными и близкими ребенок требует уважения к себе, у него формируется чувство собственного достоинства. Детям не нравится, когда взрослые целуют их, ласкают, особенно на глазах других («я уже не маленький»). При этом ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождественен с ними, но не стремится показывать это вовне. Ребенок не желает, чтобы его считали чьей-то собственностью.

В кризисе семи лет фиксируется ориентация ребенка на людей вне семьи, на внешние авторитеты: взрослых друзей семьи, педагога, воспитателя и т.д. К шести-семилетнему возрасту дети начинают осознавать свои реальные возможности, они считают себя еще не взрослыми, а именно детьми, которым, для того, чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться. Если дошкольники считают себя уже большими и от них часто можно слышать «я уже большой», то на переходе от дошкольного к школьному детству дети часто говорят «я этого не умею», «я еще маленький».

Воспитатели детских садов отмечают, что дети подготовительных к школе групп начинают выбиваться из детсадовского распорядка жизни, тяготиться дошкольными видами деятельности, всем образом жизни в детском саду и стремятся к серьезным, неигровым видам деятельности. В этот период у детей возникает потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важной, ценимой. Появляется стремление учиться в школе, желание! стать школьником; игры в школу становятся для детей важными и постоянными.

Ярким симптомом кризиса семи лет является феномен «горькой конфеты» (А.Н.Леонтьев): если за плохую работу ребенок оценивается положительно, то это его огорчает. Раньше незаслуженная похвала ребенка взрослым лишь смущала его, ставила в неловкое положение, но не огорчала. Негативное переживание незаслуженной награды свидетельствует о новом уровне его сознания, о понимании ребенком своих реальных возможностей.

В современных психологических исследованиях был выделен симптомокомплекс кризиса 7 лет, получивший название «чувство социальной компетентности». Данный симптомокомплекс характеризуется спроецированностью одновременно в три сферы отношений, конституирующих личность. Отношение к предметной действительности обнаруживает ориентацию ребенка на социально значимые действия и их строго регламентированные средства достижения. Кроме того, у ребенка увеличивается временной масштаб побуждений и действий и он становится способен к временной самоорганизации в направлении отсроченной цели. Отношение к другим людям четко проявляет детскую чувствительность к оценке своей социальной активности, а круг людей, оценки которых становятся важными для ребенка, существенно расширяется. Отношение к себе выражается в обостренном чувстве самоуважения ребенка, в переживании им своей значимости для других в качестве равноправного партнера.

Вступление ребенка в ответственную социальную жизнь

Центральным для понимания кризиса детства является изменение в сознании ребенка, а именно — становление его самосознания. К шести годам ребенок все чаще обнаруживает обособление (несовпадение) своего Я от событийного «Мы». Это несовпадение фиксируется в речи (Я, ты, Вы, Они), обнаруживается внутри собственного представления о себе. Такое несовпадение уже не может быть проиграно, оно должно быть понято как выделенность из общности и определенность себя среди других. С этого момента ребенок начинает становиться личностью — точкой самоопределения во многих общностях (сверстников, близких, знакомых и др.) и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ Я внутри со-бытия; выделения ребенка из непосредственного семейного окружения, его выхода из привычных семейных «ритуалов», разрушения сложившихся «обычаев», расширения круга общения.

В конце дошкольного и в начале школьного возраста происходит отчетливо выраженное формирование новой ступени психологического развития — персонализации различных деятельностных структур субъектности, происходит превращение наиболее характерных для данного ребенка (и ценностно значимых для других) форм поведения в содержание его самосознания — его представлений о себе (образ Я, самооценка). Однако в реальной жизнедеятельности ребенок все чаще сталкивается с лицами, сравнение с «эталонным» поведением которых обнаруживается для него как его самонедостаточность. Целостное Мы (предшествующего периода) оказывается вдруг расщепленным на множество персонажей, принадлежащим разным общностям (Он, Они, Вы, Ты, Я), отождествление с которыми в наличных формах поведения просто невозможно. К концу дошкольного возраста у ребенка впервые появляется представление о себе как члене общества.

Как отмечается в работе Т.В.Ермоловой, С.Ю.Мещеряковой, Н.И.Ганошенко, психологическим содержанием происходящих в кризисе 7 лет личностных изменений является выделение в самосознании ребенка «социальной сущности его бытия». Это ставит ребенка перед необходимостью адекватного отражения социальной действительности, ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода деятельности, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность — это ролевое поведение, смысловое действие, реальный поступок. Под реальным ролевым поведением понимается особая система социально одобряемых (соответствующих ожиданиям окружающих) действий ребенка в системе межличностных и общественных отношений.

Основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста группируются в сфере его отношений с другими и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. Социальная сфера жизни становится явной и значимой для ребенка, ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы. Собственно предметно-продуктивная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя.

Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания себя в новом социальном качестве.

Оценки и мнения окружающих людей, касающихся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Периферические области образа себя «заполняются» новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах.

Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кризиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не может осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а протекает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое Я ребенок и в которой это Я может выступить объектом оценки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оценки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста становится социальное поведение детей в ролевой форме.

Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

Нового уровня достигает подражание ребенка в этот период. Теперь — в отличие от неосознанного и невольного следования образцам жизни взрослого в дошкольном детстве — подражание становится сознательным. Подражание, во-первых, осознается именно в качестве подражания, во-вторых, оно регулируется замыслом, в-третьих, оно становится систематическим.