Прагматизм (от греч. «прагма» - дело) - философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джеме (1842-1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать.
Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения». В б0-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность.
Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом неопрагматизма. Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности.
Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, - пишет А. Маслоу, - лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб».
Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей. Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений, неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.
Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859—1862). Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы — одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны. Л. Н. Толстой переоценивал роль личного, стихийного опыта и текущих интересов и настроений детей в определении содержания учебных занятий.
Он допускал такой условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей. Л. Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Работа писателя в Яснополянской. школе дает яркие примеры такого отношения к детям
Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия как в процессе обучения, так и во внеурочное время Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской дошкольной педагогики. Русские педагоги, работавшие в области дошкольного воспитания, стремились не только пропагандировать в педагогической печати эти заветы Толстого, но и осуществлять их в практике работы дошкольных учреждений.
Л. Н. Толстой был замечательным, педагогом и психологом, умевшим глубоко понять внутренний мир ребенка, его психологические проявления в процессе роста и воспитания. Он обнаружил тонкое понимание детской психологии, способность глубоко разбираться в том, какие условия необходимы для правильного формирования личности человека в период его детства, отрочества и юности.
Теория естественного воспитания Руссо
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы,— писал он,— обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”.
Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно. Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природо-сообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей. Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться.
Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных послед-ствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия.
Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя “Без сомнения,..—писал Руссо,—он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать”. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности. Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.
4 педагогических направления:
Традиционное обучение
Концепция «свободного воспитания»
Концепция развивающего обучения
Обучение в творческой деятельности
Традиционное обучение
Основатели: Я.А.Коменский, И.Ф.Гербарт
Основной тезис: «Обучать всех всему»
Главная идея: знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать.
Характерные черты:
• Преобладание сообщающего преподавания;
• Нормативность;
• Ориентация на «среднего» ученика;
• Авторитарный тип общения между учеником и учителем.
Исходные идеи:
Я.А.Коменский обосновал классно-урочную систему образования, определил состав учащихся, педагогов, методы, средства обучения. Обращал внимание на развитие трех человеческих способностей – разума, руки и речи.
Основной педагогический труд – «Великая дидактика»
И.Ф.Гербарт оказал влияние на развитие массовой школы, придал структуру традиционной школе, ввел строгие законы взаимодействия педагогов и учащихся.
Концепция «свободного воспитания»
Основатели: Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, С.Френе, М.Монтессори, Р.Штейнер
Основной тезис: «Обучение должно соответствовать законам развития ребенка»
Главная идея: необходимо создать специальную учебную среду, которая даст возможность ребенку наиболее полно раскрыть его природные силы.
Характерные черты:
o Смешанный возрастной состав групп;
o Гибкая форма организации обучения;
o Приоритет групповой и индивидуальной форм работы;
o Самоуправление;
o Наличие разнообразных материалов для самостоятельной работы;
o Опора на существующий уровень развития ребенка
Мария Монтессори – итальянский врач, педагог. Она предложила метод «принуждения» ребенка к самообучению, саморазвитию.
Рудольф Штейнер – основатель вальдорфской школы. До 7 лет приоритет отдается физическому развитию ребенка, с 7 до 14 лет акцент делается на способности следовать авторитету.
Концепция развивающего обучения
Основатели: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.
Основной тезис: «Обучение способно изменить ход развития ребенка»
Главная идея: необходимо найти такие способы организации процесса обучения, которые будут ускорять развитие учащихся.
Л.С.Выготский основывается на понятиях «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». В обучении педагог должен ориентироваться на ближайшую перспективу. Только так обучение может вести за собой развитие.
В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин строят учебные программы по концентрическому варианту, т.е. на каждом следующем этапе рассматриваются те же самые понятия, что и на предыдущих, но в большем объеме и на более глубоком уровне.
Л.В.Занков основное внимание обращает на общее психическое развитие учащихся, развитие их эмоциональной и волевой сферы, познавательного интереса.
Принципы развивающего обучения:
o Принцип ведущей роли теоретических знаний
o Принцип обучения на высоком уровне трудности
o Принцип обучения быстрым темпом
o Принцип осознания школьниками процесса учения
o Принцип целенаправленной и систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
Обучение в творческой деятельности
Основатели: у истоков данного направления стояли Конфуций, Сократ, Г.Э.Армстронг и др
Основной тезис: «развитие через творчество, обучение через открытие»
Главная идея: каждый должен все открыть для себя сам.
Методы обучения в творческой деятельности
o Метод «проб и ошибок»
o Метод «мозгового штурма» (brain-storming)
o Метод эвристических вопросов
o Метод инверсии
o Метод эмпатии
o Метод многомерных матриц
o Метод проблемного обучения
o Метод обучения в диалоге
o Метод проектов
o Метод открытий
Поможем написать любую работу на аналогичную тему