Рассмотрим, прежде всего, основные принципы коррекционного подхода в работе с детьми раннего возраста с подобным нарушением аффективного развития.
1. Логика аффективного развития аутичного ребенка, в силу тех патологических условий, в которых оно происходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность) отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и различные страхи. На ранних этапах аутистического дизонтогенеза можно видеть, как происходит связанное с этим искажение психического развития ребенка, фиксация отдельных сильных ощущений от внешнего сенсорного потока, от своего тела происходит очень рано. Ребенок вновь и вновь стремится их повторить, тем самым ограничивая возможность формирования механизмов реальной адаптации в развитии отношений с окружающим миром, и прежде всего с близкими.
Если в норме погружение младенца в поток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодействием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая поглощенность сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от близкого человека. Исходя из этого главным принципом коррекционного подхода является попытка объединить эти две линии (влияние сенсорного поля и взаимодействие с близким) в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.
2. Помимо искажения психического развития при раннем детском аутизме мы видим в любом случае, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, его выраженную эмоциональную незрелость. Поэтому, вступая с ним во взаимодействие, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему ну^жно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию — поэтому характерны отсроченные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим. Перечисленные особенности не являются в принципе патологичными, они характерны и для очень ранних этапов нормального развития. Вспомним, как младенец отрицательно реагирует на задержку удовлетворения его потребности, как требует для ухода за собой одни и те же руки, как многократно он хочет повторить одно и то же приятное впечатление, как легко возникает плач после сильной радости или возбуждения.
Как любой малыш, аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются, крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека — особенно легко ему передаются его тревога, неуверенность, он страдает от дискомфорта, но часто может выражать это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.
Очень часто мы видим двух - трехлетнего ребенка и старше, который по своему аффективному возрасту, прежде всего, по способности понять эмоциональный смысл ситуации, не дотягивает еще даже до года. Понятно, что младенца никто не станет организовывать, призывая на помощь его сознательность, чувство долга, вины, требовать от него сострадания. Однако двухлетнего ребенка уже упрекают: «Как тебе ни стыдно!», «Ты расстроил маму», «Ты что, не можешь потерпеть?», «Не жадничай». Поэтому одной из первых рекомендаций, которую мы даем родителям, является: «Вспомните, как вы разговаривали с малышом, когда он был младенцем...»
3. Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций — негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения.
По каким параметрам определить наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?
—Какая дистанция общения для него более приемлема? Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его? Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?
—Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.?
Как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением? Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дома)?
—Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации?
—Использует ли он речь, и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует)? Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе?
—Как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию?
—Каково его поведение при радости — возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими?
—Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на зло, возникает агрессия, крик?
—Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве — взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? — любимым лакомством, привычным занятием, уговорами)?
—Насколько долго можно сосредоточить его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т. д.?
—Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария)? Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий?
Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. Обычно эти возможности существенно различаются. Так, в.своей непроизвольной активности ребенок может достаточно ловко манипулировать объектами: быстро листать страницы, собирать кусочки мелкой мозаики, соединять детали конструктора, расслаивать веревочку, но когда родители пытаются вложить ему в руку ложку, чтобы приучить его к самостоятельной еде, или карандаш, чтобы научить его рисовать, он оказывается страшно неловким, несостоятельным. Такой ребенок может неожиданно произнести достаточно сложное слово «в пространство», но не может повторить по просьбе даже самое простое сочетание слогов.
Это не упрямство, не нежелание, а реальные трудности произвольной организации ребенка с серьезными нарушениями аффективного развития. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, мы должны прежде всего определить, насколько он в данный момент вынослив в контакте и насколько велики эти трудности.
Вместе с тем, зная, на что способен ребенок в своей аутостимуляционной активности, мы можем рассчитывать на реализацию этих потенциальных возможностей в правильно организованной среде.
4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития (особенно раннего возраста) специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.
Понятно, что с ребенком, имеющим серьезные нарушения эмоционального развития, должны быть активно задействованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов семьи в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т.д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается симбиотически только к одному лицу, и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту с матерью других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким (за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения).
Другая причина важности подключения других родных — частая необходимость участия одновременно, по крайней мере, двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт, при необходимости изображая их. Из воспоминаний некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка получалось формирование элементов подражания, игры, моторных навыков, провоцирование и развитие речи.
5. Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже когда близкие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям: и небольшим ухудшениям состояния, и к малейшему его движению в сторону новых положительных приобретений, им в этом часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыкание к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их недооценка либо, напротив, большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за умение, которое должно стабильно проявляться, — естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и невозможность стать на позицию «объективного наблюдателя» со стороны.
Кроме того, часто новые способы реагирования ребенка, новые особенности его поведения трудно оценить однозначно; Например, малыш стал агрессивным или жадным, или у него появились страхи, или он стал требовать постоянного присутствия мамы — что это плюс или минус? Для того чтобы адекватно оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить точку отсчета — исходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся новые проявления в сравнении с ним и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было чувства края, который спокойно мог убежать от мамы, не реагировать на боль, свидетельствует, безусловно, о положительной динамике психического развития — о зарождении нового уровня в его контактах с миром. Если малыш, раньше индифферентно относившийся к близким, стал проявлять сверхпривязанность к маме или ранее ничего не просящий стал надоедать, приставать к родителям, а пассивно подчиняемый — проявлять негативизм и агрессию — это, конечно, усложняет жизнь всей семьи, создает часто новые серьезные проблемы, но никак не говорит о том, что ребенку стало хуже.
Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна для того, чтобы понять не только, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и в каком направлении надо двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему