Развитие взаимодействия со взрослым и организация занятия с аутичным ребенком

Формирование «учебного поведения» аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия. В наших современных условиях огромного дефицита квалифицированной помощи аутичным детям неважно, как будет называться специалист, который возьмет на себя труд этой специальной работы по эмоциональному развитию аутичного ребенка: это может быть и педагог, и психолог, и логопед.

Итак, если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы контакта с ним в игре, рисовании, чтении, если эти усилия педагога поддерживают родители, проводя необходимые занятия, то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Для этого, прежде всего, необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или что есть игровая комната — для игры, кухня или столовая — для еды и учебная комната — для занятий.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Удобно поэтому, когда педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказываются лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, или лицом к двери, которую кто-то может приоткрыть и таким образом сорвать вам занятие. На самом столе должно быть, конечно, только то, что понадобится для выполнения одного задания, для одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка, у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий, которые он последовательно достает, работает с ними, а затем убирает.

Он также должен знать то время, которое посвящается занятиям, при этом обычно четко усваивая последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «занятие — еда — игра» или др.

Само занятие на первых порах может быть, по существу, продолжением игры. Ведь, усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение, поэтому исходно предлагаем какие-то заведомо приятные ему виды занятий: выкладывание мозаики, кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин, которые можно размазать по дощечке или скатать «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т.п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:

—сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то скорее всего сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;

—зафиксировать, отметить время и место занятий, что служит основой стереотипа учебного поведения;

—постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзака, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например: «Положили рисунок на просушку, помыли кисточки, убрали карандаши в коробку»).

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Этим мы добиваемся постепенного усвоения ребенком роли ученика, школьника.

Итак, мы подробно останавливаемся пока что на форме занятия, на оформлении «учебного поведения» ребенка. Но эти простые на первый взгляд мероприятия приобретают в случае РДА особое значение и даются аутичному ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, как уже упоминалось, с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком уже в русле учебного стереотипа мы, так же как в игре, специально комментируем действия ребенка, придавая им определенный смысл. Например, если он пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи» и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы приговариваем, что это будут «листочки на дереве, которое мы нарисуем», или «салют». В самом комментарии заложена возможность совместного развития этой деятельности. Если ребенок принимает тот смысл, который вы придаете его действиям, то это занятие непременно получит свое развитие, вы сможете вносить необходимые дополнения, ваше взаимодействие с ним будет развиваться по тому сюжету, который вы для него создадите. Например, вы будете строить дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делать из пластилина грядки, сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т.д. Сюжетное развитие мы используем также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам и цифрам, удобнее, таким обозом, начать обучение с тех занятий, которые он уже начал осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирования.

На начальной стадии формирования учебного стереотипа поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая что-то новое и убеждаясь вновь и вновь, что внимание ребенка на новой деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ему понравилось какое-то занятие, если он принял ваш комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать «от печки», с привычного занятия, внося в него разнообразие с помощью новых деталей.

В дальнейшем стоит давать ребенку задания всегда в определенной последовательности, к которой он привыкнет, например сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, потом гимнастика для пальчиков и напоследок счет.

Предложенные нами необходимые меры по развитию взаимодействия со взрослым и особенности организации занятий актуальны по отношению к детям с любым вариантом аутизма.