Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского “Великая дидактика” в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).
1-этап становления педагогической психологии может быть назван общедидактическим с явно “ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику”, по Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592—1670), Жан-Жака Руссо (1713— 1778), Генриха Песталоцци (1746—1827), Иоганна Гербарта (1776—1841), Адольфа Дистервега (1790—1866), К. Д. Ушинского (1824—1870), П. Ф. Каптерева (1849—1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге “Дидактические очерки. Теория образования” (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев,“...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии”
Анализируя вклад Г. Песталоцци, П. Ф. Каптерев отмечает, что “Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития” . Однако, отмечает П. Ф. Каптерев, "... преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность К механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно" (выделено мною. — И. 3.). Творчество А. Дистервега содержит психологически ориентированные, по П. Ф. Каптереву, основные положения современной педагогической практики. А. Дистервегу принадлежат тезисы о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, рассмотрение учебного процесса как единства: ученика — обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергетика действия педагога — залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “... многие дидактические положения Дистервега поиск ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики”. Это, безусловно, обусловливало необходимость всестороннего научного ее осмысления.
Большую роль в становлении педагогической психологии в этот “предпосылочный” общедидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского “Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики” (1868—1869), в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с развитием его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева. П. Ф. Каптерев (1849—1922) — один из последовательных основателей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие “педагогическая психология”, по свидетельству исследователей (П. А. Лебедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева “Педагогическая психология” (1876, 1877). Действительно, книга Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие “образования” как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие.
Еще раз отметим, что П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой “экспериментальной дидактики”, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения, задачей которых, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движений в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.
Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878—1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С. Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как субъекта социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отмечавшего большую систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом, первый предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом — развиваемым с античности учением о том, что основы психической жизни составляют чувственные впечатления (Дж. Локк). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
2 Второй этап становления психологии, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований в общем контексте развития экспериментальной психологии, создания и разработки конкретных педагогических систем. Ф. Гальтон, Эд. Торндайк, Выготского, М. В. Гамезо
3 Основанием для выделения третьего этапа(50—60-е — 90-е годы XX в.) служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Скиннер Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности
Таким образом, педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему