Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
В этот же период (40 — 50-е годы) С. Л. Рубинштейн в “Основах психологии” дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х годов книга И. Лингарта “Процесс и структура человеческого учения” и книга И. И. Ильясова “Структура процесса учения” (1986) позволили сделать широкие обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60—70-е годы этого столетия), основой которого является управление Педагогом неосознаваемыми обучающимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).
Все многообразие этих теорий (подробнее они будут рассмотрены в гл. 2 этой части), однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения — учения (ученой деятельности). Соответственно формировались определения направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием информационно-вычислительно-компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы — перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных и вычислительных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.
Таким образом, педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему