Память- запоминание, сохранение и последующее воспроизведение или узнавание того, что было в нашем прошлом опыте.
Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз-артрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т.Власенко, 1990). Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уро-вень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдает-ся. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р.Лурия и др., у детей с тяжелыми наруше-ниями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори-ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявле-ния (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их коли-чество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартрия-ми склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошиб-ки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспрои?ведение оказы-вается одинаково низким у всех детей. Так, череэ 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1 — 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизве-дение середины серии из десяти слов. Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого по-лушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка-тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к рече-вому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991). Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, ло-гического запоминания.
Для выявления особенностей развития памяти детей (в норме и с нарушениями речи) мы использовали методики А.Г. Лурия «Заучивание 10 слов» - для выявления состояния непосредственной словесной памяти; а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредованное запоминание» (по А.Н. Леонтьеву); еще была использована методика описанная С.Д. Забрамной и О.В. Боровик.
Методика «Заучивание 10 слов». Автор А.Г. Лурия
Целью: выявить особенности состояния памяти у детей.
Для заучивания подбирались короткие (односложные или двусложные) слова; простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
Инструкция состояла из нескольких этапов.
Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»
После повторения слов детьми, экспериментатор вновь дает установку на запоминание.
Продолжение инструкции: «Сейчас я снова прочту вам те же слова, и вы опять должны повторить их – и те которые назвали, и те, которые в первый раз пропустили,- все вместе, в любом порядке».
Так опыт повторяется еще 3 раза, но уже без каких-либо инструкций. Спустя час снова спрашивает эти слова (без напоминания).
Методика «Опосредованное запоминание».Автор А.Н. Леонтьев.
Цель: исследовать понимание инструкции и цели задания, способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.
Слова для запоминания: свет, обед, лес, поле, игра, птица, дорога, ночь, мышь, стул.
Перед ребенком клали шесть карточек в любом порядке, но так чтобы все они были видны ему. Затем говорили: «Вам будет нужно запомнить ряд слов. Для того, чтобы легче было запомнить слова, нужно каждый раз, как я назову слово, выбрать какую-либо одну из карточек, такую, чтоб она помогла вспомнить заданное слово».
Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону. После этого ему называют другое слово и т.д.
Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет исследуемый; связь между словом и карточкой может носить и сугубо личный характер. Здесь нет правильного или неправильного выбора, важно лишь то, что исследуемый установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображенным на карточке.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему