В основе компенсации сенсорного дефекта лежит использование существующих потенциальных возможностей ребенка с целью преодоления отклонений в психофизическом развитии. Активизация процесса компенсации во многом зависит от того, как педагоги знают закономерности, особенности развития детей с нарушением зрения и в соответствии с этим организуют коррекционную работу.
Своеобразие развития слабовидящих детей можно условно представить в двух направлениях: отрицательные последствия зрительных нарушений и отсутствие специальных условий воспитания и обучения, направленных на обогащение слабовидящего ребенка представлениями об окружающем мире за счет развития компенсаторных возможностей ребенка.
'Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Это происходит как за счет опоры на другие сенсорные функции, имеющие компенсаторное значение (слуховую, тактильную, мышечную и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности и накопленных знаний, позволяющих восполнять пробелы неполноценного зрительного восприятия, а также за счет формирования приспособительных, адаптационных возможностей оптических средств коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций зрения. Зрительная система в основе своей даже в условиях патологии располагает определенными возможностями компенсаторного развития, которые в условиях нормального развития зрения почти не используются. В тифлопедагогической практике имеются данные, говорящие о том, что среди слабовидящих детей имеются дети, которые в условиях системного коррекционного обучения достигают значительного уровня в овладении чтением результатов, близким к нормально видящим.
Встречаются случаи уникальной компенсации остроты зрения за счет систематизации зрительного анализа и синтеза в условиях слабовидения при чтении и осмыслении иллюстративного материала, когда дети правильно обучены зрительному процессу восприятия.
В процессе обучения по мере накопления знаний и опыта возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению или поднятию недоразвитых функций. В дошкольном возрасте функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования.
Развивающиеся функции центральной нервной системы при правильном обучении и воспитании могут коренным образом изменить ход развития ребенка. В связи с этим могут ускоряться темпы развития, при этом возникают качественные изменения в психической деятельности ребенка, повышающие обучаемость.
Л. С. Выготский считал одной из важных закономерностей формирования психических процессов учет зоны ближайшего развития. Под этим он понимал положительные перспективные возможности развития, которые еще полностью не проявились, но под влиянием обучения и воспитания они быстро реализуются.
Ход развития слабовидящих детей подчиняется общим закономерностям формирования нервных процессов у нормально видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания.”
При обучении слабовидящих детей используются общие принципы советской дидактики, но учитываются особенности психической деятельности, зрительные возможности, а также своеобразие компенсаторного развития.
Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий воспитания и обучения, а также от развития самостоятельной активной целенаправленной деятельности детей. В связи с этим проблемное обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности детей имеет важное значение не только для общего психического развития, но и для компенсации недостатков зрения.
Под влиянием обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что, в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы. Так, например, при благоприятных условиях осмысленного восприятия может увеличиваться различительная способность, улучшаться бинокулярное зрение, обеспечивающее дистантное восприятие трехмерного пространства. Поднятие остроты зрения за счет средств оптической и педагогической коррекции улучшает также пространственное зрение, деятельность глазодвигательных функций, что расширяет поле обозрения предметов, улучшает динамическое восприятие и способствует повышению наблюдательности и ориентации в пространстве.
Системное развитие зрительных функций обеспечивает формирование полноценных зрительных образов и является важным условием обогащения пространственных представлений, развития наглядного мышления. Накопление зрительного опыта, в свою очередь, ведет к улучшению приемов восприятия окружающей действительности и является важным условием развития детей с нарушением зрения.
Развитие познавательной деятельности у слабовидящих детей, обогащение и формирование их чувственного опыта во многом определяется состоянием педагогического и медицинского воздействия, организованным с учетом специфики психофизического развития и особенностей индивидуальности. Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций протекает неодинаково у разных детей. Это зависит от многих условий: от содержания и методов воспитания и обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса и правильной медицинской коррекции, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от технических средств, применяемых в коррекционно-педагогическом и медицинском процессе, от оптических средств коррекции, мероприятий по охране зрения, режима зрительных нагрузок, специальных учебных пособий и др.
Знание путей и условий компенсации, восстановления и развития неполноценных функций зрения у слабовидящих детей поможет педагогу правильно наметить перспективы в его развитии, применить наиболее рациональные, целесообразные и эффективные пути и средства преодоления недостатков психофизического развития.
Определяя роль коррекционно-компенсаторной работы как средства преодоления недостатков развития, следует выделить потенциальные возможности различных видов деятельности, в процессе которых формируются способы зрительной ориентации в пределах возможностей неполноценного зрения и полисенсорные возможности сохранных анализаторов (зрительно-двигательных; зрительно-осязательных, слухо-двигательных, тактильно-двигательных и др.). В связи с этим следует выделить важность условий для развития и коррекции пострадавшей сенсорной функции и активизации сохранных сенсорных функций внутри содержательной целесообразной детской деятельности.
Рассмотрим возможность коррекции и компенсации зрительной недостаточности у слабовидящих детей на примере занятий по формированию элементарных математических представлений.
В связи с имеющимися особенностями развития пространственных ориентации слабовидящих детей предлагается серии заданий по обогащению пространственных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста через систематическую упражняемость в различении, выделении и понимании пространственных признаков и отношений. Большие потенциальные возможности для зрительно-пространственной ориентировки заложены в различных видах деятельности, и особенно в игре. Игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений. Приведем пример такой игры. Дети получают карточки, на которых изображен путь следования с тем, чтобы найти в комнате спрятанный предмет. Изучив схему, ребенку следует отыскать в макропространстве все указанные на микросхеме объекты. Вначале обучения на схеме можно обозначать два-три объекта, а далее количество их можно увеличить до пяти и более. По мере того, как дети научатся читать схемы, можно предлагать им самим создавать на конкретную окружающую обстановку схемы-рисунки. Детей можно учить дорисовывать или срисовывать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом надо прочитать схему с тем, чтобы обозначить все пространственные признаки.
В обучении следует широко использовать устные и зрительные диктанты. Например, следует нарисовать на листе бумаги в верхнем правом углу прямоугольник и представить, что это дом, от него до середины листа провести прямую линию и нарисовать здесь дерево. На дереве изобразить птичку. В верхнем левом углу изобразить девочку, от нее провести самую короткую дорожку к домику. Такие упражнения учат детей связывать разнообразные предметы между собой, соотносить их к одной плоскости и словесно обозначать пространственные признаки и положения.
Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине, расстоянии. В процессе обучения следует обеспечить максимальные условия для активного действия детей в реальной действительности, где в процессе практического упражнения они постоянно узнают пространственные признаки. Для упражнений детей в выделении направлений (слева—направо, вверх—вниз) можно ориентировать на микроплоскости и в большом пространстве.
Для обучения детей зрительной ориентации в пространственном расположении объектов в зависимости от точек отсчета можно предлагать задания на осмысление этих связей и зависимостей. Например, можно зарисовать простые предметы, схемы, рисунки, отраженные в зеркале. После завершения работы дети сличают свои рисунки с реальным положением предметов, расположенных на образцах, что дает детям возможность понимать зеркальность отражения пространства.
Кроме того, дети могут зарисовывать один и тот же объект, предмет с разных точек, а затем обсуждают результаты, находят отличительные пространственные признаки, показывающие, что местоположения объекта к разным точкам отсчета неодинаково. Это обеспечивает понимание относительности пространственных признаков и свойств.
В процессе устных диктантов дети учатся ориентироваться на словесное обозначение пространственных признаков и практически действовать в соответствии со словом. Например, расставить на столе по словесному указанию педагога игрушки или другие предметы. На фланелеграфе расположить в определенном порядке геометрические фигуры. По схеме или словесному указанию разместить игрушки в групповой комнате или же найти спрятанную игрушку. Провести с детьми игры: “Найди игрушку”, “Расскажи, что слева, что справа”, “Выше - ниже”, “Найди такой же предмет” и др.
В играх на соревнования зрительная ориентация становится более непроизвольной и точной, так как игровые действия стимулируют зрительно-двигательную активность ребенка и у них исчезает порой существующая при зрительной патологии боязнь пространства. Бег, ходьба по нарисованным лабиринтам, выполнение различных двигательных упражнений в соответствии со зрительными сигналами: цветовыми, световыми и двигательными способствуют активизации и успешному формированию зрительно-пространственной ориентировки детей в окружающем мире.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему