Нужна помощь в написании работы?

Под термином  «нарушение  интеллекта» понимается особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие физического поражения коры головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды. В рамках данного параграфа нами будут кратко рассмотрены 3 формы нарушения интеллекта: задержка психического развития (ЗПР), деменция и олигофрения. Остановимся подробней на каждой из них.

Понятийно-терминологический словарь логопеда дает следующее определение ЗПР: «ЗПР – это временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций».

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей, являются слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка.

По данным Б. И. Белого и П. Б. Шошина для детей этой группы характерен низкий уровень развития восприятия, недостаточность сформированности пространственных представлений и мыслительной деятельности. Во внимании отмечается неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключаемости. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей развития памяти отмечается неустойчивость запоминания, преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности, об этом свидетельствует поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира. У детей данной категории нарушен контроль над выполняемой деятельностью.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становление речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. В психолого-педагогических исследованиях у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, в речевом оформлении высказывании проявляются бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. По данным Мальцевой, большинство детей (около 65%) даже в младшем школьном возрасте страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетание букв.

Деменция – слабоумие, прогрессирующее снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы. В детском возрасте деменция возникает в результате органический поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга и травмах мозга.

В отличие от олигофрении нарушение деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. При деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позднее приобретенных навыков. Прежде всего теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки. При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности – она становится стереотипной, однообразной. Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом.

В словаре под редакцией В. И. Селиверстова, дается такое определение понятию олигофрения — «стойкое психическое недоразвитие, обусловленное органической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах онтогенеза — во внутриутробном периоде, во время родов или на первом году жизни; наиболее распространенная клиническая форма умственной отсталости».

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе. Большинство авторов доказывают, что основной дефект, наблюдаемый при олигофрении, - это трудность обобщения (слабость регулирующей стороны речи).

Г. Е Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, во-вторых, плохая обучаемость, замедленное, затрудненное восприятие всего нового.

По мере того, как ребенок растет, присоединяется бедность кругозора, поверхностность мышления, его представления остаются бедны, малы, наблюдается слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы.

Для олигофрении характерна инертность психических процессов, мышление замедленно, переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Процессы запоминания и восприятия недостаточны, новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные.

Олигофрены сравнивают предметы и явления по внешним признакам. Переносный смысл фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней.

Особенности речи младших школьников с умственной отсталостью описаны в трудах А. К. Аксеновой. Она отмечает, что первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками.

У умственно отсталых детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами.

«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления».

Умственно отсталые дети слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-ш, з-с, л-р, ч-т', м-м' и др.

Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки и ), смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных, нарушением слоговой структуры слов.

А. К. Аксенова делит учащихся вспомогательной школы на несколько групп речи по степени и качеству недоразвития фонетической стороны. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук , боковой . При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Р. И. Лалаева приводит большое количество статистических данных разных исследователей. Сравнивает уровень и характер звукопроизношения младших школьников с нарушением интеллекта с уровнем сформированности этих процессов у детей с нормальным интеллектом.

Нарушения звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе. По данным Г. А. Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65% всего количества учеников первых классов, во вторых— 45%, в третьих— 30%. В исследованиях Д. И.Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45% учеников, во втором — у 41,4%, в третьем — у 30,4%. В младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников.

Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука.

Л. Г. Парамонова выделяет следующие основные причины нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей:

1. несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;

2.    позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

3.    общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;

4.    аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого нёба, челюстей.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.

У нормальных детей количество нарушений тех или иных групп звуков определяется их артикуляторной сложностью. У умственно отсталых детей эти соотношения иные. По данным М.А. Александровской, у детей 5—9 лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произношения звука р— 26%, шипящих звуков— 24%, свистящих звуков — 22%, звука л — 10,5%. У умственно отсталых детей, по данным Д.И. Орловой, Р.И. Лалаевой, К. Карле-па, преобладают нарушения свистящих звуков, что нельзя объяснить только артикуляторной сложностью звуков. Свистящие звуки считаются артикуляторно более простыми, чем шипящие и звуки р, л. Объяснение можно найти, проанализировав акустические особенности звуков. Поданным В.И. Бельтюкова свистящие звуки с— з— ц наиболее акустически близки. Шипящие звуки акустически более противопоставлены, более различаются, чем свистящие звуки. Что же касается сонорных звуков р, л, то акустически они являются наиболее яркими. Эти звуки начинают различаться на слух даже тогда, когда еще не усвоены в произношении.

В младших классах массовой школы единичны случаи замены звуков. Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения звуков. У умственно отсталых школьников, особенно в младших классах, наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен.

Соотношения искажений и замен у умственно отсталых детей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов:

1.    преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ, л, ц;

2.    значительное преобладание искажений над заменами (р-р');

3.    большая распространенность как искажений, так и замен (с, с', з, з'. ш, ж, л').

Следующая особенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей — большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля. Правильное использование звуков в самостоятельной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы. Таким образом, для умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умениями правильно произносить звуки и использовать их в речи.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей часто носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает, заменяет или искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может правильно произносить звук, а в середине сложного слова или при стечении согласных — пропускать или искажать («сом», но «котюм»).

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой, во втором классе вспомогательной школы одновременно нарушения произношения и письма встречаются у 28% детей, только нарушения письма — у 16%, а только нарушения произношения — у 6%.

У умственно отсталых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слу-ховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия).

Характеризуя особенности звукопроизношения младших школьников с нарушением интеллекта. Можно отметить, что умственно отсталые школьники слабо различают фонемы русского языка, нарушение звукопроизношения в их возрасте может проявляться в отсутствиях, искажениях, заменах или смешении звуков, в то время как у нормально развивающегося ребенка к этому моменту в редких случаях наблюдаются лишь некоторые искажения звуков.

       

Поделись с друзьями