Нужна помощь в написании работы?

        Вопрос о принципах восстановительного обучения является чрезвычайно важным, поскольку он становится непосредственной научной основой коррекционно-образовательного процесса, что обеспечивает разработку конкретных методов и их применение в практике логопедического воздействия научным, а не эмпирическим путем.

        Под принципами понимаются исходные теоретические положения, которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекции речевых нарушений.

        Комплексный подход, как один из основных педагогических принципов, означает требование всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы, органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при диагностике и определении путей коррекционного воздействия. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям с речевыми нарушениями акцентируется на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия логопеда с представителями смежных дисциплин.

        Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка.

        Реализация деятельностного принципа позволяет определить тактику коррекционного воздействия, выбор средств и способов достижения поставленных целей. Коррекционная работа осуществляется в игровой, трудовой и интеллектуально-познавательной форме, поэтому важно продумать интеграцию логопедических заданий в повседневную деятельность ребенка.

        Принцип динамического изучения предполагает, прежде всего, не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, но и выявление потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития». При планировании стратегии коррекционно-образовательного процесса важно не ограничиваться сиюминутными нуждами и запросами. Необходимо учитывать перспективу речевого и личностного развития ребенка.

        Принцип качественного анализа данных. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Из вышесказанного следует, что необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей.

        Г.В. Чиркина указывает на то, что несмотря на то, что именно обследование звукопроизношения давно описано в логопедической литературе, оно до сих пор не всегда проводится в логопедических учреждениях на должном уровне. Главный недостаток, имеющий принципиальный методологический характер, — это разрыв в изучении фонетической и смысловой сторон речи. Нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

        О. Е. Грибова выделяет несколько этапов обследования речи детей: ориентировочный, диагностический, аналитический и прогностический. В рамках проведения диагностики звукопроизношения  нас больше всего интересует диагностический этап.

Диагностический этап представляет собой собственно проведение обследования уровня сформированности звукопроизношения. На этом этапе проводится педагогический эксперимент, который может быть осуществлен в форме только индивидуальной беседы с ребенком.

А.В. Ястребова Л.Ф. Спирова Т.П. Бессонова также отмечают, что обследование произношения проводится не сразу у всех детей, кто, по мнению учителя, имеет дефекты речи, а индивидуально.

Н. А. Чевелева обращает внимание на то, что при логопедическом обследовании детей с дислалией нужно, прежде всего, детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Затем тщательно обследовать состояние звукопроизношения. Кроме того, важно выяснить состояние фонематического слуха.

Начинать обследование артикуляционного аппарата рекомендуется с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соответствует ли оно норме.

В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата:

губы — толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;

зубы — редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;

прикус — открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;

челюсти — верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;

нёбо — узкое, высокое (так называемое «готическое») или, наоборот, плоское, низкое;

язык — массивный, маленький или, наоборот, очень большой; укороченная уздечка.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают выполнить различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

На следующем этапе проводится непосредственно само обследование произношения звуков ребенком.

Е. Ф. Архипова отмечает, что при изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

1.    при изолированном произношении;

2.    в слогах — прямых, обратных, со стечением согласных;

3.    в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

4.    во фразах;

5.    в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

1.    насыщенность лексического материала заданным звуком;

2.    разнообразие лексического материала;

3.    включение слов с оппозиционными звуками;

4.    включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.

Одним из основных требований к лексическому материалу при обследовании звукопроизношения является понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения.

Е. Ф. Архипова предлагает следующую схему обследования:

1. изолированное произнесение;

2. в слогах разной структуры (8 модулей);

3. в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4. в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке);

5. в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

По мнению В. А. Киселевой, обследование звукопроизношения проводится по традиционным методикам на материале стихов, самостоятельной речи ребенка и (или) с использованием наглядного материала. Оцениваются количество нарушенных звуков (групп звуков), наличие замен, искажений или отсутствие звука при изолированном произношении в спонтанной речи.

Л. С. Волкова отмечает, что нарушения звукопроизношения оцениваются в зависимости от характера коммуникационного материала, скорости произношения и ситуации общения. Они сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа.

Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и в собственной речи, как он дифференцирует на слух нормально и дефективно произносимые им звуки (в словах, слогах и изолированно).

М. А. Поваляева считает, что важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з – с, ж – ш, б – п, г – к, л – р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка – миска, лак – рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Т.В. Волосовец указывает, что при обследовании звукопроизношения логопед отмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличается от правильного, отмечается, что звук произнесен нечетко. Если ребенок, называя картинки на заданный звук, не может произнести его в слове правильно, ему предлагают произнести звук по подражанию: «Летит комарик и звенит — з-з-з. Позвени и ты, как комар». Если ребенок, подражая комару, произнесет звук правильно — это означает, что изолированное произнесение звука возможно, хотя в речь ребенок его еще не ввел. Если ребенок заменяет звук другим или произносит искаженно, значит, этого звука у него еще нет.

При обследовании речи детей педагог обращает внимание на темп их речи, четкость, правильность произношения слов, звонкость голоса. Если имеются какие-то недостатки, надо отмечать их.

В процессе обследования нельзя повторять неправильно произнесенные ребенком звуки, слова, фразы. Это его не только травмирует, но и способствует закреплению неправильного произношения.

Обследование звукопроизношения описано и в трудах Н. А. Чевелевой, где она указывает, что в результате обследования важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение.

Ястребова А.В., Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова считают, что ответ ребенка следует тут же записывать в специальную тетрадь, сохраняя все неправильно произносимые им звуки.

Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он их произносить изолированно.

Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта. Отмечается, произносит ли ребенок звук р правильно или искаженно, а если искаженно, то как; отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например, ш=с.

Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается.

Последним, не менее важным этапом обследования звукопроизношения является обследование фонематического слуха. «Важно выяснить, - пишет Ястребова А. В., - не только, как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Следует иметь в виду, что если у ученика в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются смешения и замены звуков речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной информированности фонематического различения звуков. Этот дефект произношения (смешения и замены звуков) должен настораживать учителя, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

А. К. Аксенова также отмечает важность исследования фонематического слуха ребенка. В рамках этого она предлагает такое задание: сопоставление слов, так называемых фонетических паронимов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их.

Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представлены в виде реальных предметов.

Кроме выполнения подобных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована «иса». «Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим».

Г.В. Чиркина подчеркивает, что при исследовании фонематического восприятия следует использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом заданного звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Выявлению затруднения фонематического анализа помогает подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. С этой целью логопед подбирает комплекты предметных картинок, которые предъявляет ребенку в перетасованном виде. В итоге обследования должно сложиться четкое представление о том, являются ли выявленные дефекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входят в структуру общего недоразвития речи в качестве одного из его компонентов.

Т. В. Волосовец замечает, что для обследования звукопроизношения надо иметь предметные картинки на определенные звуки, подбор которых производится таким образом, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, в середине и в конце слова-названия, так как в разных положениях звук произносится несколько по-разному. Картинки должны быть доступны детям по содержанию и красочны.

На каждое положение звука в слове (в начале, середине, конце) педагог подбирает не менее трех картинок, чтобы услышать и записать, как произносит ребенок этот звук. Размер предметных картинок — 10x10 см.

При разработке и внедрении диагностической программы, следует отметить и такой пункт, как оформление результатов обследования. Проводя индивидуальное обследование, логопед все ответы детей записывает в речевую карту с указанием даты обследования. В индивидуальной тетради каждого ребенка отводят одну-две страницы для описания результатов обследования. При обследовании педагог отмечает наличие грубых, видимых дефектов в строении артикуляционного аппарата (расщепление губы, нёба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зубного ряда, неправильный прикус); Затем в тетради записывается состояние звукопроизношения: а) пропуск звука («коова», «ыба»); б) замена звука («колова», «лыба»); в) искажение звука (звук имеется, но звучит неправильно); г) смешение звуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом заменяется: «У Маши красный сарф»).

Логопед записывает в тетради и другие особенности речи ребенка, например: «Крикливая, слишком быстрая, захлебывающаяся, невнятная речь» и т. п.

При заполнении протокола и речевой карты логопед отмечает все пары звуков, которые ребенок различает недостаточно четко, а также и условия, способствующие повышению качества различения, если они есть. Отдельные оговорки не служат диагностическими признаками.

При исследовании важно установить устойчивые трудности, которые испытывает ребенок и с которыми не может справиться без посторонней помощи.

Таким образом, в настоящее время многими авторами разработаны специальные методики для обследования звукопроизносительной стороны речи детей, при помощи которых исследуется состояние и подвижность речевого аппарата, характер произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях, количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, а также отмечается уровень сформированности фонематического слуха. В процессе диагностики применяются различные приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала при помощи картинок, слогов, слов, предложений и чистоговорок, включающих исследуемые звуки. Главным требованием к предлагаемому лексическому материалу является понятность его для ребенка и соответствие его возрастным особенностям.

 

Поделись с друзьями