Нужна помощь в написании работы?

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии -  в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Не смотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучном понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться снижение познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, для них трудным является  анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Наряду с  общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой  и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и для определения их компенсаторного фона.

Психическое развитие таких детей протекает благополучно. Их отличает критичность к речевой недостаточности. В анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.

Не смотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются с началом обучения в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Для детей с ОНР являются характерными недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с’ сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Может наблюдаться сокращение количества слогов в трех-четырехсложных словах (Дети слепили снеговика – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Не редко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляют сложные конструкции.

Отмечается наличие аграмматизмов: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Все выше перечисленные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование письма у детей, и приводит к его нарушению.

Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия.  Применительно к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связанно ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

Этиологическое нарушение письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызывающие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.  Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка.  Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах  (А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвитой устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а так же перекрестно сложившаяся латералита свидетельствует о том, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития, поскольку в таких случаях затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а так же в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).

Гранжон Н. и Ажуриагерра Ж. считают, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, так как решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Исследования выявляют так же у детей с нарушениями письма в значительной части случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. Фишо А.М. указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться – в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не являются решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушения письма, поскольку эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии – есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушения чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Садовникова И.Н. применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

- на уровне буквы и слога;

- на уровне предложения (словосочетания);

- ошибки звукового анализа.

Ошибки на уровне буквы и слога, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Орфинская  В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например:

снки” – санки; “кичат” – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к  искажению и упрощению структуры слова: здоровье – “дорве”; брат – “бт”; девочка – “девчад”; колокольчики -  “калкочи”.

По наблюдениям Садовниковой И.Н., пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) Встреча двух одноименных букв на стыке слов: “ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится  “живуд дружно”, т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – “чунал”; плюшевого – “плюшегово”; ковром – “корвом”; на лугах – “нагалух”; взъерошился – “зверошился” и др.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – “но”; от школы – “то школы”; из берегов – “зи берегов”. В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – “зиам”; дети – “дейт”. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – “довр”, стерт – “серт”, брат –“ барт” и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): “щекола”, “девочика”, “душиный”, “ноябарь”, “дружено”, “Александар”. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Однако в них отмечается  одна особенность: “вставленной” оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: “дуружно”, “в лесоко”, “наречуку”, “вукуклы”. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: “гулямем”, “сахахрный” и др. Подобная “вставкаявляется, по нашему мнению, отражением колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание.  Но это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: “ярече”, “наречуку”, “сахахрный”, “деверь”.  Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим – когда включена операция контроля:

а) сенл  (перестановка);

б) сенег (перестановка и поправка);

в) сенег (перестановка, исправленная ребенком);

г) снег (правильное написание).

Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.

Эти ошибки результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в “Прописях”, где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх . . . Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме на последующие годы.

Если сравнивать ошибки типа “Аавгуст”, “дружено” и  “дуружно”, можно убедиться, что они все формально попадают под категорию “вставки”, но природа этих ошибок различна, а поэтому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных приемов коррекции логопед не может ограничиваться формальной классификацией ошибок.  Необходимо установить их источники с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму в подобных случаях должны говорить о смешении букв, но не о замене, которая означала бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву.  Это может иметь место при:

Ø Нестойкости  соотнесения графемы с фонемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

Ø Нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные, парные звонкие и глухие согласные, сонорные, свистящие и шипящие.  Аффрикаты смешиваются как между собой, так и любым из своих компонентов.

Лабиализованные гласные:

о-у: “звенитрочей”,”похрупкумульду”, “сизыйголобь”, “дедошка”;

ё-ю: “клёква”, “лёбит”, “замюрзли”, “тюплый”, “салёт”, “самолют”, “перелютные птицы”, ”виселоружью”.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

д-т: “тавно”, “сыдый”, “деди”, “дрещат”, “медетвьюга”, “втрук”, “ситит”, “блетный”, “долстое бревно”, “ итут домой”;

з-с: “кослик”, “вазилек”, “принозит”, “рекаузнула”, “каквзказке”, “звою сумку”,  “саснуть”;

б-п: “попеда”, “бодарил”,  “просают”, “пельё”, “балатка”, “польшие”;

ж-ш: “шдет”, “ужибла”, “кружилсяснешок”, “жумно”, “жишки”, “ложадь”, “весело шушшали шуки . . .”;

г-к: “долко”, “клавный”, “досга”, “кокда”, “собага”, “груглый”, “уколок”;

в-ф: “портвель”, “ворточка”, “картовель”, “вавли”, “фьюга”, “ковта”.

Заднеязычные:

г-к-х: “черемука”, “колгоз”, “гороговый” (гороховый), “за голмом”.

Сонорные:

р-л: “хородный”, “смерый”, “провеляр”, “крюч”, “лабота”;

и-л`: “тутбывалети солька”  (тут бывает и сойка) . . .

Свистящие и шипящие:

с-ш: “шиски”, “восли”, “шушим”, “шажали”, “пушиштый”, “гнёздыско”;

з-ж: “жажгли”, “скажал”, “излозение”, “привежли”, “зелезо”, “прузина”;

с`-щ: “нещет”, “сенок” (щенок), “сётка” (щетка).

Аффрикаты:

ч-щ: “стущал”, “роча”, “хичный”, “чепки”, “пича”, “щасто”;

ч-ц: “сквореч”, “граци”, “чапля”, “процитал”, “цястый”;

ч-т`: “черчит”, “утитель”, “Жутька”, “вместеиграч”, “девотька”;

ц-т: “пцицы”, “цвецет”, “Пеця”;

ц-с: “рельцы”, “куриса”, “улиса”.

 

Смешение букв по кинетическому принципу.

Существуют нарушения письма, основное проявление которых заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв.  Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент.  В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. В качестве примеров замен оптически сходных пар приводят, например, З-Е ,И-Ч, б-д, хотя в письменном варианте написания они выглядят иначе и не являются зеркально схожими. Часто оптические и зеркальные замены встречаются преимущественно на начальных этапах усвоения письма.

У детей с подобными ошибками крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит не автоматизировано, требует отдельного сознательного контроля.  При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо.

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно.  В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1 классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовать каждую букву отдельно. Уже в 3 классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.

При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты.  Но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных.  По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм не дописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней. По мнению Садовниковой И.Н. (1995), смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Письмо – это, прежде всего, двигательный навык, и на начальном этапе его освоение характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в большей мере, чем особенности зрительного восприятия. Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнитивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Персеверация, антиципация.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) В пределах слова: “магазим”, “колхозниз”, “зазаишной” (колхозник, машиной);

б) В пределах словосочетания: “у деда Модоза”;

в) В пределах предложения: “Девочка кормила петуха и курм”; “Отнеси книгу отварищу”.

Примеры антиципаций в письме:

а) В пределах слова: “на девевъях”, “дод крышей”, “с родмыми местами”;

б) В пределах словосочетания, предложения: “Жукчатручейки”; У нас дома есть – “У пасть дома есть...”;Жалобкозамяукал котёнок (жалобно) ...”

Возможна персеверация и антиципация слога  (и даже слова): “стутупали” (ступали), “спуспуклись” (спускались); “мелго мелкой рыбы” (много мелкой рыбы). В основе ошибок двух указанных видов лежит слабость дифференцированного торможения.

Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму.  Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1.    Когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение (“и дут”, “на чалось”, “я сный”, “с мотри”, “с вой” и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2.    При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: “брат”, “попросил”, “для”, “пчелы” и др. (В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую)

Многочисленные ошибки типа “по дкроватью”, “по дстолом” и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего за ним слова.

Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: “ветки елии сосны”, “кдому”, “надерево”. Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: “быличудные дни”, “кругомтихо”, “всядетвора”, “идетработа”, “светитлуна”.

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: “удедмо Рза” (у деда Мороза); “врекепе тя” (в реке Петя поймал) ... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок “сбивается” с замысла написания, проговаривая при письме слова, на общем звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускает часть первого слова: каждый день – “каждень”; куст шуршит – “куршид”; было лето – вылета; посадил в клетку кого? – “посадил вклеткого”.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов: лепят бабу – “лептбау”, была зима – “блзм”, в мешке подарки для ребят – “мишкпаркилрит” и т.п.

Несформированность морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка почти как иностранцы (и в собственной экспрессивной речи, и при восприятии, т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования.   Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются не свойственные языку образования: лёд – “лёдик”, мед – “мёдик”.

Образуя существительные посредством суффикса –ищ -, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – “рукища”, нога – “ногища”.

Нарушение функции словообразования особенно явственно проявляется при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле – “поленой цветок”, в воде – “водной цветок”, хвост медведя – “медведин, медведий хвост”;  лисы – “лисичий хвост”, день, когда дует ветер – “ветерный день”; вьюга – “въюгный день”.

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: “сильнеет греет солнышко”; “взмахнул лопатый”; “глубокие скважины” (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: “Пожарник поливает пожар” (вместо заливает); “Лосиха присторожилась” (вместо насторожилась).

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному). В  создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.

Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывает крайнюю бедность описательных средств, в  письме детей с общим недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения.  Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.

Дети с общим недоразвитием речи на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действий.  В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.

Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений поэтому не только в силу названия того или иного слова, а из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов, ребенок может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.

Среди второстепенных членов предложения особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено действие («мама адивает …»).

Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.

Характерны для детей с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности.   В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушение связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).

Одним из средств, служащих для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью осуществляется предложное управление.

Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нарушение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает не ту падежную форму, с которой употребляется пропущенный в данном контексте предлог.

Однако нарушения управления можно наблюдать и при наличии необходимого предлога.  Так, иногда, не смотря на то, что предлог имеется и именно тот, который должен быть в данном контексте, наблюдаются ошибки в употреблении падежной формы существительного («дядя Петя положил на машина ёлку»).

Причину этого, по-видимому, следует искать в ограниченном речевом опыте ребенка, при котором не оказывается достаточно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформированность предлогов. С одной стороны, с другой стороны – незавершенность процесса формирования склонения существительных.

Нахождение соответствующей формы падежа даже при правильном выборе предлога в подобных условиях превращается в сложную задачу. Те же трудности определения необходимого падежа существительного наблюдаются и при беспредложном управлении («Девочка нагнулась и стала рвать жолтыми кувшинками»).

О трудностях выбора нужного падежа можно судить по многочисленным поискам правильной формы, которые наблюдаются в письменных работах учащихся.

Лексическое отставание детей с общим недоразвитием речи, недостатки морфологического анализа у них, препятствующие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счёте, и приводят, по-видимому, к трудностям установления связей между словами. Вероятно, с трудностями в морфологическом анализе связаны и ошибки согласования в письме: «А девочка лепят собаку».

Еще большие затруднения наблюдаются при употреблении в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи. В процессе конструирования сложного предложения  ребенок должен проделать значительную работу: сформировав законченную мысль, удержать её, а затем присоединить новую мысль, связав ее логически и грамматически с первой. Все это очень трудно для детей с общим недоразвитием речи.

Поэтому в построении сложных предложений, помимо тех затруднений, которые наблюдаются в конструировании простых, имеются свои собственные специфические трудности.

Очень распространенным в письме является отделение в сложноподчинённом предложении придаточного предложения от главного. Часто встречающаяся ошибка этого типа – существование придаточного предложения рядом с главным как самостоятельного, независимого предложения.  В этих случаях после первого предложения, главного или придаточного, там, где должна быть запятая, ставится точка, а второе предложение начинается с большой буквы: «Когда пионеры выступили. Стали выступать учителя». Это нарушение касается как бы оформления предложения и не отражается на его содержании. Наряду с этим встречаются случаи, когда придаточное предложение в письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых случаях главное предложение сохраняется лишь частично и т. д.

Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ним пунктуационных ошибках в работах учащихся с общим недоразвитием речи. Не смотря на специальное обучение пунктуации, в письме детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек.  Работы этих детей, особенно на начальных этапах обучения, представляют собой текст, не расчленённый на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену совсем не расчленённому тексту приходит текст, в котором есть точки, но не все. Наряду с нерасчленённостью, а, следовательно, отсутствием необходимых точек, наблюдается явление обратного порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложения.

В сложноподчиненных предложениях в таких случаях главное и придаточное выступают как отдельные,  самостоятельные предложения. Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и наблюдаются вплоть до старших классов.  Бедность словаря ребенка, недостаточность представлений о звуковом составе слов, несформированность морфологического анализа затрудняют синтаксическое оформление мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, ее выделение из речевого потока. Поэтому дети с общим недоразвитием речи не просто не усваивают правила употребления точки.  Уровень их речевого развития не создает основы для его применения.

Каждое из указанных нарушений письма может встречаться и у детей с нормальным речевым развитием, но совокупность их составляет картину, характерную для дисграфии. При этом такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими.

 

Поделись с друзьями