Проблема развития качеств личности учащегося в методике обучения биологии

В связи с тем, что тема нашего исследования связана с изучением растений, в данном параграфе при рассмотрении проблемы развития качеств личности учащихся в методике обучения биологии, мы сделаем акцент только на предмете ботаники.

История методики обучения биологии свидетельствует, что учёными и педагогами отечественной школы на всех этапах её становления было акцентировано внимание на необходимость развития личностных качеств учащихся в процессе обучения.

В методике преподавания естествознания ХVIII-ХIХ веков прослеживается преобладание догматического характера преподавания. Но вместе с тем, в работах ряда учёных и преподавателей появляются отдельные идеи, свидетельствующие о понимании необходимости развития учащихся при обучении.

Основоположник отечественной методики преподавания естествознания В.Ф. Зуев в 1786 году во введении к учебнику «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи...», предназначенном для учителей, акцентирует внимание на развитие мыслительной деятельности учащихся и приобретении ими осознанных знаний. Впервые в истории методики преподавания естествознания он указывает на необходимость перехода от «научения» к «изучению» и подчёркивает тем самым изменяющуюся роль ученика в процессе приобретения им знаний.

Для школьного преподавания ботаники первой половины ХIХ века было характерно изложение науки без методической переработки с учётом возрастных особенностей учащихся. Учащиеся дома должны были механически заучивать текст учебника, усвоение которого учитель потом проверял на уроке. Такое обучение способствовало тренировке памяти учащихся, но не развивало другие качества. Таким образом, выдвинутая В.Ф. Зуевым в конце ХVIII века идея развития самостоятельности и активности у учащихся оказывается прерванной, и преподавание вновь приобретает догматический характер.

Во второй половине ХIХ века, когда после двадцатилетнего перерыва (по уставу царского правительства от 1828 года) преподавание естествознания возобновляется в 1848 году в кадетских корпусах и в 1852 году в гимназиях, можно было ожидать изменений в методике преподавания естествознания. «Передовых учёных, близко стоящих к воспитанию молодого поколения, и педагогов не могло удовлетворить состояние преподавания естествознания в школах, при котором учащиеся заучивали наизусть бесчисленные термины и названия сухой систематики. Встал вопрос о методе изучения естествознания, развивающем самостоятельное мышление и наблюдательность учащихся, о необходимости их знакомства с натуральными объектами живой природы» .

В 60-е годы ХIХ века одним из первых высказывается за изменение методов преподавания естествознания К.Д. Ушинский. Он пишет о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания человека» и об изучении естественной истории как о «самом удобном для приучения детского ума к логичности». Таким образом, К.Д. Ушинским был поднят вопрос о развитии логического мышления учащихся при изучении ими естественной истории.

Идею развития качеств личности поддерживает В.И. Даль, который подчёркивает роль ботаники для общего умственного и нравственного развития. В учебнике ботаники, написанном им для кадетских корпусов, говорится: «Военные учебные заведения образуют не ботаников, и преподавание науки этой поставлено не целью, а только средством для более общего умственного и нравственного развития». В.И. Даль возрождал традиции В.Ф. Зуева. Но, к сожалению, учебник В.И. Даля был признан министерством как «недостаточно научный» и не получил широкого распространения.

Прогрессивные идеи о воспитании и развитии мышления и наблюдательности при изучении естествознания были высказаны профессором ботаники А.Н. Бекетовым, которого К.А. Тимирязев называл «живым проводником современного ему движения научной мысли, истолкователем только что нарождающихся идей» . А.Н. Бекетов выступал против догматического учения: «Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать только память», так как считал, что такое преподавание снижает образовательное значение естествознания. А.Н. Бекетов обозначил такие проблемы методики преподавания естествознания, как воспитание самостоятельного мышления у учащихся, необходимость проведения самостоятельных работ, развивающих наблюдательность.

В 70-х годах ХIХ века А.Я. Герд обозначил идеи о воспитании в связи с обучением естествознанию, в том числе, о воспитании мировоззрения у учащихся. В предисловии к учебнику зоологии, изданному в 1877 году, он пишет: «Конечная цель курса естествознания - привести учащегося к определённому мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса» . Поэтому А.Я. Герд особое внимание уделял таким методам преподавания, которые способствовали развитию самостоятельности мышления, развитию наблюдательности и познавательного интереса. Он критиковал «излагающий метод», распространённый в то время, когда ученики оставались пассивными, а процесс усвоения знаний был сведён к запоминанию фактического материала .

В методике преподавания естествознания А.Я. Герд выдвигал на первый план рассуждение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов как формы мышления, которым должны овладеть учащиеся . Кроме того, в работах А.Я. Герда впервые в истории методики преподавания естествознания появляется идея превращения ученика из пассивного слушателя в активного участника образовательного процесса. На современном языке речь идёт об изменении статуса ученика и превращении «объекта» в «субъект» образовательного процесса.

Благодаря прогрессивным взглядам ряда учёных ХIХ века в методике преподавания естествознания появились новые методы преподавания, и был сделан акцент на следующих вопросах: развитие самостоятельного логического мышления у учащихся, общее умственное и нравственное развитие, развитие наблюдательности, воспитание мировоззрения учащихся.

В начале ХХ века в методике преподавания естествознания выявляется стремление воспитывать самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательную деятельность путём «исследовательского метода» (в практических работах и на экскурсиях). Но при этом развитие учащихся ограничивается выводами, которые они могли сделать из наблюдений отдельных фактов.

ХХ век в методике преподавания естествознания начался с появления в 1901 году программы профессора Лесного института Д.Н. Кайгородова, составленной им по «общежитиям природы». Эта программа была разослана по учебным заведениям и введена с осени 1901 года как экспериментальная в трёх младших классах средней школы при двух часах в неделю. После введения в отечественную школу программы Д.Н. Кайгородова, педагогический мир разделился на сторонников программы и её противников, которых было большинство. Д.Н. Кайгородов не разделял взглядов о важном значении естествознания для развития мышления ребёнка. Задачу школьного изучения природы он видел в том, чтобы научить детей «видеть, слышать и понимать природу, сливаться с ней, чувствовать себя нераздельной частью её и приобщаться великих животворных сил» . Возмущаясь теми, кто использует природу «для гимнастики ума», он писал: «Нет, не только для гимнастики ума и не для практических только целей должна занимать природа место в школе, но для целей более высоких... Приобщение к природе даёт возможность молодому поколению понять Великий разум, которым всё создаётся и управляется в природе» . Д.Н. Кайгородов сам не преподавал в школе, поэтому его программа была легко уязвима с педагогической точки зрения. Она недооценивала существующие в методике преподавания естествознания методы, нарушала систему знаний, отводила на задний план лабораторные работы и т.д. Но вместе с тем, программа выдвигала идеи природоохранительного и эстетического воспитания. Она просуществовала в школе один год и была пересмотрена Министерством народного просвещения при участии В.В. Половцова, В.М. Шимкевича, В.И. Палладина и др. За основу новой программы была взята система курса, разработанная А.Я. Гер дом в 1878 году.

Последователем передовых прогрессивных идей методистов второй половины ХIХ века можно считать JI.C. Севрука, которому знание психологии детей позволило акцентировать внимание на развитии активности мышления, на осмысливании ими знаний, возбуждении интереса к предмету и на развитии эмоций при восприятии. Продолжая идеи В.Ф. Зуева, а затем А.Я. Герда, Л.С. Севрук в 1902 году пишет «Методику начального курса естествознания», где указывает: « В работе детей необходимо устранить пассивность и однообразие, противопоставив им активное участие в полной разнообразия работе». Учителям JI.C. Севрук рекомендует «научить детей не только смотреть, но и видеть, вдумываться в то, что видишь». Знание детской психологии позволило Л.С. Севруку предложить первую частную методику преподавания ботаники, с учётом особенностей развития мышления учащихся 11-13 лет. Частная методика преподавания ботаники Л.С. Севрука служила руководством для учителей высших начальных и городских училищ (в демократических школах) около двадцати лет. Позже она была оценена Н.М. Верзили- ным как «оригинальная и умная работа» . На методике Л.С. Севрука в начале ХХ века прервалась линия отечественной прогрессивной методики преподавания естествознания.

Отдельные созвучные идеи о воспитании научного мировоззрения, о расширении круга духовных потребностей, а вместе с тем о развитии нравственной личности учащегося прослеживаются у В.В. Половцова.

Большое значение В.В. Половцов уделял развитию мышления учащихся и их органов чувств. Он считал школьный предмет естествознания практически единственным, содействующим развитию органов чувств. В.В. Половцов настоятельно рекомендовал привлекать учеников «к самостоятельным наблюдениям, как в комнате, так и в природе, чтобы, таким образом, давать упражнение всем органам чувств». Целью естествознания он считал упорядочение обычного метода мышления.

Впервые в методике преподавания естествознания В.В. Половцов говорит о необходимости развивать у учеников способность к самодеятельности. В журнале «Природа в школе» (1907, № 1, с. 8-9) он пишет: «Во всех приёмах обучения естествознанию заключаются обильные элементы самостоятельной работы учеников не над одной книгой, а над веществом. Именно в этих работах получается координация совместной и планомерной деятельности умственных способностей ученика, его органов чувств и органов движения. То есть осуществление в виде деятельности тех выводов, к которым учащийся пришёл путём мышления, а это именно лежит в основе самодеятельности». В изучении естествознания В.В. Половцов уделял большое внимание личным впечатлениям учащихся, наблюдениям и их самостоятельной работе на занятиях. «Изучение естествознания не должно носить догматический характер, а в основе его должны лежать, главным образом, личные впечатления, наблюдения и самостоятельная работа» . Таким образом, ещё в начале ХХ века, В.В. Половцов затронул вопросы, волнующие педагогов и методистов в настоящее время: развитие активности, самостоятельности, личного отношения учащихся к изучаемому учебному материалу.

В начале ХХ века методика обучения ботаники не была ещё разработана полно. Имеющиеся разработки отдельных вопросов (методики проведения практических работ, самостоятельные работы учащихся, проведение экскурсий) могли быть использованы только в хорошо оборудованных школах, где преподаванию естествознания уделялось должное внимание. Такими учебными заведениями были, например, передовые петербургские школы: Лесное, Выборгское, Путиловское, Тенишевское коммерческие училища и другие. Теория обучения ботанике стала складываться после 1917 года, что повлияло на возникновение новых взглядов и идей в отношении развития качеств личности учащихся.

Для методики преподавания естествознания 20-30-х годов ХХ века был характерен расцвет экскурсионного дела и лабораторных практических занятий. Развитие экскурсионного дела, над которым работали крупнейшие методисты того времени Б.Е. Всесвятский, В.А. Герд, В.Ф. Натали, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, А.А. Яхонтов и другие, а так же создание экскурсионных станций, организация движения юных натуралистов позволили вновь акцентировать внимание на раскрытии таких качеств личности учащихся, как наблюдательность, самостоятельность, активность в получении знаний, исследовательские навыки.

Более полному формированию и развитию исследовательских навыков способствовало внедрение «опытно-исследовательского метода», разработанного Б.Е. Райковым и К.П. Ягодовским. Значительно больше внимания стало уделяться проведению лабораторных практических работ и изготовлению наглядных пособий. С.А. Павлович и В.Ф. Натали выдвигали на первый план разработку таких типов пособий, «которые дают место активности ученика (раздаточные коллекции, самодельные приборы, самостоятельный сбор и монтировка материала учащимися)» .

Основная точка зрения, распространённая среди ведущих методистов того времени, использование в обучении методов, позволяющих вести его «активно-двигательным, моторным путём». Применение таких методов способствовало бы активному развитию «живого мышления ребёнка». В 20-е годы в методике ботаники был выдвинут принцип активного завоевания знаний при помощи самостоятельной работы детей . Эта точка зрения нашла отражение в постановлении ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе 25 августа 1932 года: «Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным работам, к работе в кабинете, в лаборатории, широко применяя наряду с этими основными методами, различного рода демонстрации опытов и приборов, экскурсии; при этом преподаватель должен всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания (работа в лабораториях, собирание гербариев, использование пришкольных участков в учебных целях и т.п.)» . После этого постановления ЦК ВКП(б) методика преподавания ботаники стала существовать как самостоятельная дисциплина, и в 1936 году впервые издаётся «Методика преподавания ботаники» проф. Б.Е. Всесвятского и В.Н. Вучетича. В пособии основное внимание было уделено содержанию ботаники и не раскрыты методы преподавания ботаники, вопросы развития самостоятельного мышления и навыков самостоятельной работы учащихся по ботанике. Потребовалось десятилетие для написания ряда книг и статей, посвящённых воспитанию мировоззрения учащихся на уроках, развитию у них навыков самостоятельности .

В 40-е годы ХХ века впервые появляются новые формы работы с учащимися, дополняющие классные занятия: домашние экспериментальные работы; летние задания; внеклассные занятия: индивидуальные, групповые, массовые; внеурочные занятия и т.д. Распространение натуралистической кружковой работы имело немаловажное значение для формирования и развития у учащихся познавательного интереса, научного и творческого мышления, исследовательских умений (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, C.B. Герд, Б.Е. Райков и др.).

Таким образом, 20-40-е годы ХХ века характеризуются новым обращением к развитию мировоззрения и мышления учащихся. Произошло восстановление прерванной цепи прогрессивной отечественной методики преподавания естествознания и ботаники: В.Ф. Зуев - А.Я. Герд - JI.C. Севрук — учёные-методисты-биологи первой половины ХХ века.

В 50-е годы Н.М. Верзилин, Б.Е.Райков, Б.В.Всесвятский и другие методисты на основе методики Л.С. Севрука, написанной с учётом возрастной психологии, осуществляют учёт психофизиологических особенностей развития учащихся, позволяющий более правильно производить отбор научного материала и формировать понятия, применяя соответствующие методы. В то же время в практике школы наблюдается значительный уклон в сторону приобретения школьниками прочных знаний и умений применять их в дальнейшем на практике. Большая заслуга в раскрытии вопроса развития личностных качеств учащихся принадлежит Н.М. Верзилину, который говорил об использовании потенциала природы и специфики предмета биологии для развития учащихся . Н.М. Верзилин отмечает, что ботаника по своему содержанию и методике её преподавания имеет все данные для достижения обозначенных целей. В последующие годы им была продолжена работа по отбору содержания курса ботаники, «которое даёт пищу детскому уму, заставляя мыслить логически, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать практические задачи».

Начиная с 70-х годов ХХ века, в работах Зверева И.Д., Комиссарова Б.Д., Корсунской В.М., Максимовой В.Н. в методике обучения биологии всё большее отражение находит установление межпредметных связей, активизирующие познавательную деятельность учащихся, побуждающие мыслительную активность в процессе переноса, синтеза и обобщения знаний из разных предметов и развивающие системное и творческое мышление учащихся .

Краткая характеристика основных идей учёных о развитии качеств личности учащегося обобщена нами в таблице 3.

Таблица 3

Основные идеи развития качеств личности учащихся в трудах учёных педагогов и методистов ХVIII - начала ХХ веков

В 80-е годы в печати появляются работы о формировании приёмов умственной деятельности учащихся на уроках биологии (Бровкина Е.Т., Бруновт Е.П.), о воспитании при обучении биологии (Зверев И.Д., Мягкова Е.H.), о развитии познавательного интереса (Д.И. Трайтак, Щукина Г.И.). Но при этом всё же основное внимание уделяется формированию и развитию у учащихся интеллектуальных способностей.

В конце 90-х годов ХХ века проблема личностно-ориентированного обучения из области педагогики стала распространяться в методику обучения. В методике обучения биологии о личностно-ориентированном обучении заговорили с 1999 года, когда JI.H. Сухоруковой была опубликована монография «Личностно-ориентированное обучение биологии в старших классах» (Ярославль, 1999).

Идеи личностно-ориентированного обучения биологии нашли отражение в работах петербургских учёных .

В связи с тем, что в настоящее время общее образование принимает принципиально новый, личностно-ориентированный характер, изменяются цели и задачи биологического образования. И.Н. Пономарёва отмечает, что на данном этапе развития отечественной школы, «главной задачей биологического образования стало воспитание деятельной, самостоятельной личности с научно-гуманистическим и экокультурным мировоззрением». Личностно-ориентированное обучение ставит на первый план человека, его ценности, а также создание условий для раскрытия индивидуальности каждого ученика с учётом его интересов и возможностей, реализацию его развития и саморазвития. Ориентация на личность ученика, как приоритетную ценность, обеспечит гуманизацию и гуманитаризацию биологического образования. В настоящее время идея гуманизации занимает лидирующее место в характеристике целей и содержания общего образования, выражает стремление сформировать в процессе обучения ученика как всесторонне образованного и развитого человека, осознающего свою индивидуальность, призвание, своё право на свободное развитие собственных способностей, на деятельное участие в жизни общества .

Н.Д. Андреева обращает внимание на то, что в настоящее время особую актуальность приобретают цели разностороннего развития учащихся, навыков самообразования, способствующих самореализации личности. «Биологическое образование закрепляет и обогащает личностно и общественно значимые качества учащихся, благодаря усвоению знаний о гуманистических и нравственных ценностях, помогает морально осознать правильность выбора способа учебной деятельности и способов взаимоотношений с природой и обществом». Для выработки у учащихся способности к саморазвитию, самоорганизации и самореализации в учебно- познавательной деятельности особенно важным, по мнению В.П. Соломина, является развитие личностно-мотивационной сферы, что достигается применением инновационных технологий обучения .

Таким образом, на современном этапе развития идеи личностно- ориентированного обучения получают всё более широкое распространение не только в педагогике, но и в методике обучения биологии, находят отражение в содержании, методах и целях образовательного процесса .

Анализ проблемы развития качеств личности учащихся в методике преподавания естествознания и методике обучения биологии позволил выявить противоречия между некоторой разработанностью этого вопроса в педагогике и недостаточным вниманием к нему в теории обучения биологии. Вопросы личностно-ориентированного обучения представлены фрагментарно, как бы растворены в различных разделах теории и методики обучения биологии, и поэтому требуют осмысления и сведения в целостную методику.