Модель методики личностно-ориентированного обучения при изучении в курсе биологии

Для разработки методики личностно-ориентированного обучения учащихся необходимо построение теоретической модели.

Под моделью, по утверждению философа В.А. Штоффа, следует понимать мысленно представленную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию о данном объекте .

Академик В.Г. Афанасьев называет основные качества модели, к которым относит:

•      соответствие, подобие системе-оригиналу;

•      целенаправленность, т.е. увязка её параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом;

•      нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;

•      отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала.

По утверждению Н.В. Бордовской, модель интегрирует в себе способ понимания и объяснения сущности и природы конкретного педагогического явления или процесса .

На общенаучном уровне создание модели методики личностно-ориентированного обучения учащихся предполагает использование системного, интегративного, комплексного, акмеологического и личностного подходов. Они позволяют рассматривать её в целостности, раскрывать взаимосвязь составляющих модель элементов и определять характер взаимодействия в ней личности учителя и личности учащегося.

Системный подход позволяет рассматривать методику личностно-ориентированного обучения учащихся в курсе биологии как систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов: целей и задач обучения биологии, принципов личностно-ориентированного обучения (целостности и непрерывности развития личности, принцип ориентации на витагенный (жизненный) опыт личности учащихся, принцип взаимосвязи способов учебно-познавательной деятельности учащихся и принцип обратной связи в процессе обучения, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения, сознательности и активности учащихся в обучении, сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и др.); способов деятельности (целеполагание, рефлексия, самооценка и др.); форм (индивидуальных, групповых, коллективных; уроков, экскурсий, домашних работ и т.д.); методов (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за её эффективностью); средств обучения (традиционные средства предъявления нового учебного материала, средства сопровождения, средства контроля и самоконтроля).

Интегративный подход связан, во-первых, с междисциплинарной интеграцией знаний из методики обучения биологии, методологии, педагогики, психологии, физиологии, которая позволила создать модель методики личностно-ориентированного обучения учащихся с учётом последних достижений науки и педагогической практики. Во-вторых, интегративный подход подразумевает использование межпредметных связей школьного курса при изучении раздела «Ботаника», способствующих развитию личностных качеств учащихся.

Комплексный подход предполагает систематическое использование комплекса форм, методов, методических приёмов и средств обучения, наиболее эффективных в рамках предлагаемой методики.

Акмеологический (от древнегреческого аcmе - цветущая сила, вершина) подход становится особенно актуальным в связи с обострением проблемы качества общего образования . С позиции акмеологического подхода ученик и учитель рассматриваются как субъекты жизнедеятельности, способные к саморазвитию, творчеству, самоорганизации своей учебной и профессиональной деятельности. Акмеологический подход предполагает, что в основе саморазвития и самоорганизации лежит потребность человека в новых достижениях, стремление к успеху, к совершенству, активная жизненная позиция, вера в свои возможности.

Личностный подход тесно связан с акмеологическим и позволяет задействовать механизмы раскрытия, проявления и развития качеств личности учащихся с одной стороны, и формирование и развитие личности учителя. Личностный подход основывается на признании права любого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей. Следовательно, именно на личностном подходе должно строиться личностно-ориентированное обучение.

Модель методики личностно-ориентированного обучения биологии состоит из взаимосвязанных компонентов:

•       целевой компонент, представляющий собой систему целей и задач обучения;

•       проектировочный компонент, базирующийся на ведущих идеях, принципах, нормативных документах;

•       содержательный компонент, включающий в себя содержание биологического образования;

•       мотивационный компонент, предполагающий непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности;

•       процессуальный компонент, отражающий организацию процесса обучения биологии, методы, формы и средства обучения, способы деятельности учителя и учащихся;

•       результативно-оценочный компонент, выполняющий функцию отслеживания достижений учащихся.

Целевым компонентом можно считать постановку учителем и принятие учениками цели совместной деятельности. Целеполагание педагога детерминируется целями и задачами, стоящими перед современным школьным биологическим образованием.

В соответствии с документами по модернизации российского образования главным смыслом школьного биологического образования является личность ученика, её развитие средствами биологии .

Принимая во внимание основную цель общего образования, заключающуюся во всестороннем развитии личности учащихся, а также разработанную B.C. Леднёвым модель структуры личности и распределение целей по четырём взаимосвязанным направлениям: 1) усвоение личностью опыта предшествующих поколений, 2) развитие функциональных механизмов психики, 3) формирование обобщённых типологических свойств личности, 4) развитие индивидуальных свойств личности, выделяются цели образования применительно к обучению биологии.

Первое направление — усвоение личностью опыта предшествующих поколений - включает в себя следующие цели обучения биологии:

•       формирование знаний фактов, основных понятий, биологической картины мира;

•       формирование знаний о методах познания в биологии;

•       формирование разных групп умений у учащихся;

•       формирование представлений о роли биологии в жизни общества, о связи биологии с другими науками;

•       формирование научного мировоззрения у учащихся;

•       подготовка учащихся к выбору профессии.

Второе направление - развитие функциональных механизмов психики — подразумевает прежде всего развитие восприятия, памяти, речи, воображения, развитие мышления учащихся при обучении биологии.

Третье направление - формирование обобщённых типологических свойств личности — включает в себя:

•       формирование самостоятельности;

•       развитие общих способностей;

•       формирование нравственных качеств личности учащихся и воспитание эстетического восприятия мира средствами учебного предмета;

•       формирование оценочных и рефлексивных умений.

Четвёртое направление - развитие индивидуальных свойств личности — заключается в развитии способностей к изучению биологии, развитии интереса к биологии и формировании мотивов учения.

Обозначенные выше цели носят обобщённый и описательный характер. Более подробно цели обучения биологии, выраженные в виде требований к подготовке учащихся, сформулированы в «Обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования» и программах по биологии .

Опираясь на выше изложенные положения, в контексте личностного подхода в качестве ведущей цели обучения нам видится создание условий, наиболее полно отвечающих ожиданиям, потребностям ученика, способствующих обогащению его индивидуального опыта, полноценному проявлению и развитию личностных ориентаций.

Основой проектировочного компонента модели методики являются ведущие идеи, нормативные документы и принципы. Для достижения обозначенных выше целей необходимо опираться на ряд принципов, т.е. исходных положений, лежащих в отборе содержания, в основе целеполагания, в основе наиболее оптимальных методов, методических приёмов и средств организации образовательного процесса.

Проектируемая методика должна основываться на общих дидактических принципах: научности, доступности, систематичности и системности, наглядности, межпредметности, прочности и др. .

При разработке методики личностно-ориентированного обучения учащихся можно опираться на принципы, сформулированные А.B. Хуторским :

•             принцип личностного целеполагания ученика, предполагающий, что образование каждого учащегося происходит на основе и с учётом его личных учебных целей;

•             принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, согласно которому ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего обучения (смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания, системы контроля и оценки результатов);

•             принцип продуктивности обучения, рассматривающий главным ориентиром обучения личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности;

•             принцип ситуативности обучения, предполагающий построение образовательного процесса на ситуациях, включающих самоопределение учеников и эвристический поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении;

•             принцип образовательной рефлексии, согласно которому образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Кроме того, нам кажется целесообразным можно выделить ещё четыре принципа: принцип целостности и непрерывности развития личности, принцип ориентации на витагенный (жизненный) опыт личности учащихся, принцип взаимосвязи способов учебно-познавательной деятельности учащихся и принцип обратной связи в процессе обучения .

Принцип целостности и непрерывности развития личности предполагает непрерывное развитие различных личностных качеств учащихся (самостоятельности, активности, самооценки, самовыражения и др.) в процессе обучения.

Принцип ориентации на витагенный (жизненный) опыт личности учащихся, который заключается в построении процесса обучения с обязательной опорой на витагенный (жизненный) опыт ребёнка с целью формирования личностного смысла учения.

Принцип взаимосвязи способов учебно-познавательной деятельности учащихся, предполагающий использование в учебном процессе различных способов учебно-познавательной деятельности учащихся, способствующих развитию и проявлению у них активности, самостоятельности, личностной оценки, формированию индивидуального стиля деятельности и обеспечивающих развитие личностных качеств в процессе значимого учения.

Принцип обратной связи в процессе обучения, который заключается в получении учителем различных видов информации от учащихся с целью диагностики развития их личностных качеств и, следовательно, коррекции дальнейшего процесса обучения.

В каждой системе должен присутствовать центральный, системообразующий принцип. Согласно современным концепциям образования, ведущим и системообразующим будет являться принцип развивающего и воспитывающего обучения, выражающий ведущую цель функционирования педагогической системы, связывающий воедино основные педагогические категории, определяя их соподчинённость. При этом все остальные принципы выступают по отношению к нему как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели - всестороннего гармонического развития обучаемых, формирования личности, способной к самореализации и т.п. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности и неповторимости личности .

Содержательный компонент модели представлен содержанием школьного курса биологии. Содержание биологического образования выделено в один из блоков модели, т.к. оно способствует достижению образовательного стандарта на основе решения задач личностно-ориентированного обучения, служит базой для воплощения всех структур методики.

На основании теории содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), получившей широкое признание, выделяют четыре основных элемента содержания образования:

1.            Система научных знаний, усвоение которых обеспечивает понимание научной картины мира, служит инструментом деятельности.

2.                     Система умений (специальных, интеллектуальных, общеучебных), составляющих содержание опыта осуществления известных способов деятельности.

3.            Опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем, усвоение которого обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что без творческой деятельности невозможно.

4.                     Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к себе, т.е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности, которая обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т.д. Это усвоение известного опыта на более высоком уровне. Это не просто знания и умения, а своё видение проблемы, своё отношение к ней. В этом случае усвоенный школьником социальный опыт трансформируется в его личный опыт, личный способ действия.

Эти четыре элемента, каждый из которых выполняет свою специфическую, незаменимую другими функцию в обучении, воспитании и развитии учащихся, должны быть положены в основу любого учебного предмета, в том числе и в содержание учебного предмета «Ботаника».

Такой состав содержания образования в виде четырёх элементов ведёт к отбору двух направлений в содержании образования: базовый компонент образования (1-й и 2-й элементы) — это знакомство ученика с элементами культуры, определённые знания и умения, которые он должен приобрести; продвинутый компонент образования (3-й и 4-й элементы), который обеспечивает продуктивное усвоение знаний и развитие творчества личности (Афонина Г.М.).

Содержание учебного предмета в систематическом и последовательном виде излагается в учебной программе. В настоящее время на основе Стандарта биологического образования и Единых требований к биологическому образованию школьников действуют разные авторские программы по биологии. При этом необходимое учебное содержание биологического образования определяется обязательным минимумом биологического образования. Однако личностный компонент, опыт эмоционально-деятельностного отношения к миру, к деятельности зафиксирован в действующих программах лишь в образовательно-воспитательных задачах, сформулированных в объяснительной записке к программе. Поэтому поиск путей отражения этого элемента обучения в тексте программ — один из важнейших путей их совершенствования.

Мотивационный компонент выделен в одну из составляющих модели, поскольку именно мотивы, на которых основывается мотивация как процесс изменения состояний и отношение личности, рассматриваются как интегральное свойство развивающейся личности (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый).

Мотивация (от лат. movеo - двигаю), по мнению И.П. Подласого, - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования . Ряд учёных (Ю.К. Бабанский, С.Е. Каменецкий, И.П. Подласый, Н.С. Пурышева и др.) отмечают, что изучение мотивации является одной из центральных проблем дидактики и педагогической психологии.

Основу мотивационного компонента модели методики личностно- ориентированного обучения учащихся должны составлять социальные и познавательные виды мотивов учения. В качестве социальных мотивов учения мы рассматриваем, прежде всего, мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с одноклассниками, утверждение своей позиции в классе, получение признания учителем и одноклассниками и др.). К познавательным мотивам учения мы относим: мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний по биологии), учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы получения знаний, усвоение конкретных знаний по предмету), широкие познавательные мотивы, проявляющиеся как ориентация на эрудицию и реализующиеся как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов.

С видами мотивов учения тесно связаны две стороны мотивации учащихся — интерес и самостоятельность.

Интерес (от латинского intеrеst — имеет значение, важно) — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная . Интерес, по утверждению JI.C. Выготского и И.П. Подласого, является одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности. В нашем исследовании мы обращались к познавательному интересу учащихся, проявляющемуся в эмоциональном отношении школьников к объекту познания. Роль познавательного интереса и его развитие при личностно-ориентированном обучении учащихся биологии мы рассматриваем во второй главе исследования.

Самостоятельность является одной из важных сторон мотивации учения. Самостоятельность и связанная с ней познавательная активность выступают характерной чертой младшего подросткового возраста. С учётом самостоятельности и вытекающего из неё стремления учащихся к самореализации мы проектировали процессуальный компонент модели методики личностно- ориентированного обучения учащихся в курсе ботаники.

Процессуальный компонент включает методы и методические приёмы, средства обучения, которые поддерживают ученика в поиске смысла изучаемых знаний и в поиске смысла их ценностей, а также организацию способов деятельности учителя и учащихся.

Методы в процессуальном компоненте представляют собой систему последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания изучаемого материала, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения.

При разработке методики личностно-ориентированного обучения учащихся необходимо ориентироваться на методы обучения, позволяющие в наибольшей степени активизировать учащихся в процессе обучения. Включение средств обучения в процессуальный компонент модели разрабатываемой методики объясняется их дидактическими функциями .

Для достижения эффективности педагогического процесса необходимо добиться согласованности целей учителя и целей учащихся. В личностно-ориентированном обучении функция педагога состоит в том, чтобы научить школьников процедурам целеполагания. В случае расхождения целей учащихся и целей учителя, учителю предстоит выявление противоречий целей и нахождение путей их сближения для дальнейшей совместной с учащимися корректировки общих целей. Мы разделяем мнение B.C. Безруковой, утверждающей, что цели, выдвигаемые учащимися, должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными учителем . Совпадение и взаимодействие целей учащихся и учителя является одним из важных условий успеха процесса обучения.

В целеполагании важную роль играют такие личные качества, как целеустремлённость, упорство, терпимость, умение выслушать мнение другого человека и т.п.

Рефлексию в общем виде понимают как способность человека сосредоточиться на самом себе, анализировать свою деятельность, переосмысливать основания и обосновывать правильность своих действий .

Обращение к рефлексии в школьном образовательном процессе производится с целью научить учащихся вспоминать, выявлять и осознавать основные компоненты своей деятельности. Как образовательную деятельность рефлексию можно рассматривать с двух позиций: 1) относящейся к содержанию предметных знаний; 2) относящейся к психологической области. Рефлексивную деятельность необходимо использовать как форму деятельности, позволяющую учащимся осознать свою индивидуальность, которая проявляется в неординарности мышления, в выборе способов деятельности, в полученных результатах деятельности, поскольку ученик старается проявить себя в тех направлениях, которые присущи его индивидуальности. Младший подростковый возраст является наиболее сензитивным периодом развития рефлексии, т.е. подросток очень восприимчив к самоанализу. На основе действия механизма рефлексии складывается Я-концепция, формирующаяся под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает ребёнок. Работа учащихся по целеполаганию и рефлексии органично включается в учебный процесс, делая его осознанным и продуктивным.

Результативно-оценочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения учителем и самоконтроль обучаемых, рефлексирование итогов учебной и преподавательской деятельности как со стороны учителя, так и самих учеников, оценку учителем и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов. Благодаря контролю и самоконтролю, а также оценке и самооценке обучающих и обучающихся оказывается возможным получение информации о возникающих затруднениях и необходимости их преодоления, о качестве, успехах и достижениях учащихся.

Результатами работы при взаимосвязанном функционировании всех компонентов проектируемой модели методики личностно-ориентированного обучения учащихся, с нашей точки зрения, являются: 1) в когнитивной сфере - уровень усвоения знаний и уровень сформированных умений; 2) в психологической сфере — сформированность интереса к биологии, уровень сформированности познавательного интереса, уровень сформированности целеполагания, уровень сформированности самооценки, развитие творческих способностей; 3) в социальной сфере - степень толерантности, степень психологической комфортности обучения, самореализация учащихся.

Таким образом, модель методики личностно- ориентированного обучения учащихся в курсе биологии с позиций системного, комплексного, интегративного, акмеологического и личностного подходов включает шесть компонентов: целевой, проектировочный, содержательный, мотивационный, процессуальный, результативно- оценочный.