Методы, средства и формы организации личностно-ориентированного обучения

Методы средства и формы личностно-ориентированного обучения направлены, прежде всего, на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личности путем организации познавательной деятельности.

Среди методов обучения, которые могут быть использованы учителем в рамках реализации личностно-ориентированных технологий, выделяются: методы проблемного и развивающего обучения, методы психологической активизации творчества (метод мозгового штурма, метод синектики), игровые формы и методы, метод проектов и др. Эти методы способствуют рефлексивно-деятельностному освоению учащимися содержания образования, способствуют их включению в проектно-исследовательскую деятельность, что обеспечивают не только формирование у них знаний и умений, но и развитие креативного мышления, способностей к самосовершенствованию. Кроме того, использование названных методов предполагают совместную учебно-исследовательскую деятельность обучающихся, в результате чего у них формируются умения работать в группе и продуктивно общаться.

Методы используемые в личностно-ориентированном обучении, способствуют активному развитию учащихся в процессе обучения и формированию у них индивидуальных черт личности. Одним из таких методов являются индивидуальные образовательные маршруты учащихся.

Одной из особенностей личностно-ориентированного обучения учащихся является возможность ученика в самоопределении:

-                индивидуального смысла изучения предмета (курса, раздела, учебной темы, конкретно материала урока);

-                индивидуальных целей и задач в изучении учебного материала урока или темы в целом;

-                оптимальных способов и средств овладения учебным материалом;

-                логики изучения и возможность рефлексивно осознавать результаты своей деятельности.

Если учащимся предоставить такие возможности, то они смогут продвигаться по индивидуальному образовательному маршруту (индивидуальной образовательной траектории по Хуторскому А.B., индивидуализированной системе обучения по Кларину М.В., индивидуальному маршруту ученика по Беспалько В.П.). Индивидуальный образовательный маршрут в обучении – это путь реализации индивидуального личностного потенциала в обучении, характерный для каждого учащегося. Возможность индивидуального маршрута в обучении предполагает, что ученик при изучении темы может выбрать один из подходов: образное или логическое познание, углублённое, энциклопедическое или ознакомительное изучение. Сохранение логики изучаемого материала, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объёма фундаментальных образовательных объектов, которые наряду с индивидуальным маршрутом обучения обеспечат достижение нормативного образовательного уровня .

Для возможности использования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся при изучении биологии можно применять следующий алгоритм построения индивидуального маршрута учащегося:

1.              Определить объём учебного материала по изучаемой теме урока (или в целом для учебной темы).

2.              Выделить ключевые понятия в пределах изучаемой темы.

3.              Разделить учебный материал на смысловые части.

4.              Определить способы изучения учебного материала.

5.              Определить способы оценки степени усвоения материала по каждой выделенной части.

Индивидуальные маршруты учащихся классифицируются по двум направлениям:

1.              по временному признаку: годичные, четвертные, месячные, недельные;

2.              по объёму и логическому распределению учебного материала: курсовые, тематические, поурочные.

Деятельность учащегося при таком методе изучения нового материала осуществляется по схеме: цель и задачи -> план -> осуществление деятельности -> рефлексия -> самооценка. Роль учителя сводится к алгоритмизации индивидуальной деятельности учащихся, вооружению их соответствующими способами деятельности, консультированию, рецензированию, оцениванию.

Особое внимание необходимо уделить методам и приёмам контроля знаний и умений учащихся. При осуществлении функции контроля основное внимание уделяется выбору учащегося тех или иных форм и способов ответа по изученному ранее материалу, которые он считает для себя наиболее приемлемыми.

При письменном опросе: а) тест; б) графический диктант; в) терминологический диктант; г) задания на дидактической карточке; д) решение биологической задачи; е) кроссворд; ж) рецензия работы другого ученика и т. д.

При устном опросе: возможен выбор способа ответа: а) ответ у доски; б) ответ с места; в) ответ при взаимном опросе учащихся (при работе в парах или в мини-группах). Возможен выбор формы ответа: а) ответ по вопросам учителя; б) ответа по вопросам текста параграфа; в) ответ по вопросам одноклассников; г) по изученным терминам; д) объяснение опыта или практической работы; е) ответ по составленной дома схеме, плану, опорному конспекту, рисунку и т. п. (с их демонстрацией во время ответа); ж) ответ по таблице, модели, муляжу и т. п.; з) рецензия ответа другого учащегося и т.д.

Выбор методов контроля может быть широко использован при личностно-ориентированном обучении учащихся, так как позволяет учащемуся выбрать тот оптимальный для себя способ ответа, при котором он чувствует себя увереннее и, следовательно, сможет продемонстрировать полнее свои знания, умения, отношения и т.д. Кроме того, право выбора позволяет учащемуся овладеть разными способами ответа, что также способствует разностороннему развитию личности учащегося.

Средства, используемые в личностно-ориентированном обучении биологии, классифицируются на три группы:

          традиционные средства предъявления нового учебного материала;

           средства сопровождения;

           средства контроля и самоконтроля.

Вопросам использования традиционных средств изложения нового учебного материала на уроках посвящено большое количество работ по методике обучения биологии .

Средства сопровождения – это средства, сопровождающие образовательный процесс, позволяющие отслеживать и корректировать процесс личностно-ориентированного обучения учащихся на основе имеющихся диагностических данных, с целью достижения положительных результатов обучения.

В психолого-педагогической науке существуют разные понимания термина «сопровождение». Впервые термин появился в 1993 г. у Бардиер Г. и Ромазан И. в книге «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» . Авторы книги определяли сопровождение как особый метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Козырева Е.А. трактует сопровождение как систему профессиональной деятельности педагога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребёнка с ориентацией на зону его ближайшего развития .

Учитывая приведённые выше определения терминов сопровождение и средства сопровождения, мы составили перечень средств сопровождения:

-                 диагностические листы, включающие оценку исходного уровня развития некоторых качеств личности учащегося (например, уровень целеполагания, сформированности самооценки, познавательного интереса и т.д.) и оценку уровня развития перечисленных качеств за определенный период времени (за время изучения темы);

-                   характеристики учащегося;

-                   рецензии на индивидуальные практические и творческие работы учащегося;

-                   рекомендации к дальнейшей работе, составленные учителем на основе анализа учебной деятельности учащегося за определенный период времени.

Кроме вышеперечисленных, представляется возможным включить в средства сопровождения справочный раздаточный материал для учащихся, оказывающий им помощь при работе на уроках биологии. Справочный раздаточный материал представляет собой самостоятельно изготовленную учителем подборку материала в виде папки с карманами-вкладышами, которая выдается перед уроком одна на парту (на двоих учащихся). Каждая папка содержит:

1)               правила техники безопасности при работе в кабинете биологии;

2)               словарь биологических терминов, составленный по изучаемой теме;

3)               список лабораторных и практических работ, инструкции к каждой работе;

4)               список тем для индивидуальных работ;

5)               алгоритм самостоятельной работы на уроке;

6)               список рекомендуемой литературы для дополнительного чтения.

К средствам контроля и самоконтроля относятся:

-                   индивидуальный образовательный маршрут учащегося;

-                   тетрадь личных достижений учащегося;

-                   самоанализ учебной-деятельности учащегося, включающий самооценку как обязательный компонент анализа;

-                   все виды письменных работ (проверочные, контрольные, срезовые, лабораторные, фенологические наблюдения, отчеты, тестирования, анкетирование и т.п.).

Существенную помощь в реализации личностно-ориентированного обучения ботанике, (особенно при осуществлении обратной связи, а также при составлении характеристик обучающихся, для отслеживания изменений, происходящих с учащимися, для корректировки дальнейшего процесса обучения), оказывает ведение обучающимися тетради личных достижений. Работа с тетрадью осуществлялась как в классе, так и в свободное время, дома. В тетради учащиеся отмечают свои успехи, над какими качествами им надо работать для достижения лучшего результата, с каким настроением они приходят на урок и уходят после урока, пишут об участии в олимпиадах, конкурсах и т.п., о прочитанных книгах по биологии, учатся анализировать свои успехи и неудачи.

При реализации методики личностно-ориентированного обучения на уроках биологии можно использовать учебное портфолио.

История возникновения термина восходит к идее рortfolio аssеssmеnt (по Йосту Кокку - «оценка человека, выполняющего определенные действия»). Само понятие «портфолио» заимствовано из сферы политики и бизнеса, а термин «учебное портфолио» в методике обучения является новым, не смотря на то, что в педагогике - уже общепризнанным (Полат Е.С., Смолянинова О.Г. и др.).

Учебное портфолио можно рассматривать, как одну из альтернативных форм организации и оценивания деятельности учащихся, в настоящее время наиболее распространенную в учебных заведениях США. По определению М.А. Чошанова, «в наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, сбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а так же соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, из тестовых центров, общественных организаций и т.д.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения» .

В настоящее время существуют разные подходы к определению перечня компонентов, входящих в состав учебного портфолио, и составляющих его содержание. Содержание портфолио будет зависеть прежде всего от целей обучения, субъективного взгляда учителя - предметника и индивидуального подхода учащегося к составлению своего портфолио.

Не смотря на отсутствие четкого перечня наименований, включаемых в содержание учебного портфолио, представляется возможным выделить в его структуре следующие компоненты (таблица 4).

Таблица 4

Компоненты содержания учебного портфолио

При организации учебного портфолио важно соблюдать принципы систематичности, сочетания обязательного и индивидуального, сотрудничества.

Принцип систематичности. Для получения наиболее полной и точной картины развития индивидуальных личностных качеств учащихся необходимо пополнять учебное портфолио работами школьников в системе, на протяжении изучения ими отдельной темы, раздела и (или) всего курса биологии, а не делать это эпизодически, от случая к случаю.

Сочетание обязательного и индивидуального предполагает: во-первых, включение в состав учебного портфолио работ, обязательных для всего коллектива учащихся (класса или группы), и творческих и индивидуальных работ, выполненных по выбранной теме или по личной инициативе самого учащегося; во-вторых, включение в обязательную работу, выполняемую целым коллективом, творческого подхода в планировании, исполнении и оформлении работы. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме «Жизнь растений» учащиеся 6 класса составляют рассказ в виде рисунков и схем (прообраз опорных конспектов в старших классах), помня девиз: «Сколько людей, столько взглядов на мир», и привнося в свои работы индивидуальное видение и понимание процессов жизнедеятельности растительного организма.

Принцип сотрудничества предполагает взгляд на процесс обучения как на совместную деятельность учителя и ученика, с обязательным сопереживанием и соучастием двух сторон: обучающей и обучаемой. Важным компонентом представляется участие самого школьника в планировании своей учебной деятельности и в процессе оценивания ее хода и результатов.

Следует рассмотреть преимущества и недостатки учебного портфолио.

Как и любая форма деятельности, находящаяся на стадии развития и совершенствования, учебное портфолио имеет среди очевидных положительных моментов некоторые спорные вопросы. Наиболее серьезными являются следующие:

-                 дефицит учебного времени;

-                 трудоемкость процессов составления, проверки и оценивания портфолио;

-                 отсутствие критериев в оценивании портфолио;

-                 высокий уровень субъективности при оценивании.

Не хочется называть перечисленные пункты недостатками, скорее они являются отправными точками для дальнейшего процесса развития и совершенствования методики работы с учебным портфолио.

Вместе с тем, необходимо отметить несомненные положительные стороны при использовании учебного портфолио :

-                 включение самооценки и самоанализа в процесс оценивания деятельности учащегося;

-                 возможность получения наглядной и более или менее полной картины истинных достижений каждого учащегося, «смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и по данному предмету» ;

-                 диагностика личностного роста каждого учащегося;

-                 на основе составленного портфолио выработка рекомендаций для учащегося (родителей, учителей) и, в идеале, составление индивидуальных учебных планов обучения.

Одним из эффективных средств на разных этапах урока является применение познавательных биологических задач, обеспечивающих творческий уровень знаний, развивающих мыслительную деятельность и стимулирующих развитие интереса к изучаемому на уроке учебному материалу. Так как на уроках используются учебные задачи, то, по мнению И.Я. Лернера, они должны удовлетворять следующим показателям:

-включать основные типы аспектных проблем, характерных для данной области знаний и сферы практической деятельности по применению её выводов и предусматриваемых школьной программой;

- содержать важные для общего среднего образования типы методов науки и обобщённые способы решения типовых проблем;

-предусматривать необходимость проявления и тем самым формирования основных черт творческой деятельности;

- строиться по принципу возрастающей сложности и соответствовать устанавливаемым критериям сложности .

Таким образом, использование в обучении биологии учебного портфолио, тетради личных достижений учащихся, других выше перечисленных средств сопровождения, контроля и самоконтроля, позволяет существенно повысить эффективность обучения. Это объясняется тем, что такие средства обучения способствуют стимулированию учебной деятельности учащихся, повышают их активность (познавательную, творческую, коммуникативную), позволяют разнообразить способы учебно-познавательной деятельности учащихся.

Использование в образовательном процессе средств сопровождения, контроля и самоконтроля можно обозначить одной из характерных особенностей личностно-ориентированного обучения учащихся биологии.

В зависимости от количества учащихся, вовлеченных в деятельность, и, следовательно, от степени самостоятельности выполнения ими работы, формы организации обучения подразделяют на индивидуальную, групповую и коллективную.

Индивидуальная работа учащихся при личностно-ориентированном обучении биологии заключает в себе наибольшие возможности для развития и саморазвития качеств личности школьников. Это объясняется максимальной степенью вовлечённости учащегося в процесс обучения. Именно при самостоятельной индивидуальной работе задействуются такие качества личности учащегося, как активность, самостоятельность, упорство в достижении цели и получении результата. В личностно-ориентированном обучении биологии возможно использовать многие виды индивидуальных работ, которые мы отразили в следующей классификации.

Биология как учебный предмет предоставляет широкий спектр возможностей для организации и проведения личностно-ориентированной групповой работы учащихся.

Организация и проведение групповой работы возможны на всех этапах урока:

1)             при актуализации и проверке знаний — взаимный опрос (в паре, в парах сменного состава, в группе) по вопросам параграфа, по определениям, по самостоятельно подготовленным дома вопросам и заданиям и др.

2)             на этапе изучения нового материала важно соблюдать следующие условия распределения работы в группе: не дублировать задания в пределах

одной группы, составлять задания как логические звенья одной смысловой цепи. Признаками такого вида работы будут являться:

-                 распределение частей учебного задания в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся при наличии общности цели,

-                 выбор партнеров, осознание своей роли в группе и др.

3) этап повторения и закрепления материала включает такие задания, как совместное составление (или решение) кроссворда, работа с ботаническим домино, динамической схемой, составление вопросника (например, написать пять вопросов со словом « почему») и др.

Гильбух Ю.З. Отмечает, что «идеалом личностно-ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае ученик имеет право на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий учителя и т. п.» . Групповой форме работы посвящены многие исследования, в которых с групповой познавательной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности (Журавлев И.К., Рубцов В.В., Симонова А.А., Сериков В.В. и др.). Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения, переноса знаний, умений, навыков (Асмолов А.Г., Петровский В.А. и др.), проявления и использования своих возможностей в новом качестве. Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и других людей . Важно, что при совместной деятельности рефлексирующее внимание учащихся обращается именно на действие, а не столько на предполагаемый результат. Таким образом, совместная групповая работа является предпосылкой возникновения личностно-ориентированной ситуации в учебной деятельности (Давыдов В.В., Плескунов В.М., Рубцов В.В., Сериков В.В. и др.). Однако следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по своей природе и функции групповой работы сводятся к оптимизации индивидуального учебного процесса для каждого ученика (Максименко В.И. и др.).

При групповой работе личностно-ориентированный подход проявляется:

-                в предоставлении учащимся права выбора (выбор партнеров, видов деятельности, в которых учащийся может самореализоваться: чтение вслух, выступление от группы, составление схемы, формулирование определений и т. д., выбор методов оценивания: самооценка, оценка одноклассников, оценка учителя);

-                в самоанализе своей деятельности на уроке, ее результативности и т.д.

Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает использование в развитии личностных качеств школьников и такой формы организации обучения, как домашние работы обучающихся.

Выполнение домашних работ обучающимися оказывает существенное влияние на формирование и развитие ряда их личностных качеств. Сочетание классной и домашней работ способствует более эффективному и более полному развитию качеств личности школьников.

В качестве инструмента личностно-ориентированного обучения возможно использование экскурсий в оранжереи Ботанического сада, на пришкольный участок, в природу.

Значительную роль в духовном, интеллектуальном и творческом развитии личности играет общение учащихся с природой. Школьный курс биологии раздел «Ботаника» содержит учебный материал, в наибольшей степени предполагающий проведение экскурсий в природу. Обучение биологии давно стало немыслимо без проведения экскурсий. Особенно актуально это в современных условиях нарастающей урбанизации и отдаления человека от природной среды. Обучающий и воспитывающий компоненты экскурсии неразрывно связаны с её развивающим компонентом, лежащим в основе личностно-ориентированного обучения учащихся. Организация экскурсионной работы является одним из путей формирования всесторонне развитой личности . Во время экскурсии учащиеся развивают умения ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, анализировать, находить примеры взаимосвязи организмов друг с другом и с окружающей их природной средой и др.

Подобная организация работы позволяет развивать индивидуальные познавательные и творческие возможности каждого ученика, учит его свободно мыслить, помогает ему самоопределиться и самореализоваться в процессе обучения.