Разработка теста

При составлении тестовых заданий опираются на общепринятые требования :

Ø каждое тестовое задание имеет эталон правильного ответа;

Ø в тестовом задании все элементы располагаются на четко определенных местах, фиксированных в рамках выбранного типа;

Ø тестовые задания одного типа сопровождаются стандартной инструкцией, предваряющей формулировку заданий в тесте;

Ø для каждого задания разрабатывается правило выставления дихотомической или политомической оценки;

Ø тестовое задание должно быть по форме предъявления и по времени выполнения достаточно кратким.

Процесс тестирования стандартизуется, если:

Ø ни одному тестируемому не дается никаких преимуществ перед другими;

Ø система подсчета баллов ко всем ответам тестируемых без исключения;

Ø в тест включаются задания одной формы, либо разных форм с соответствующими весовыми коэффициентами, полученные статистическим путем;

1 этап. Отбор учебного материала, подлежащего тестовому контролю, и его спецификация. Следует выделить круг тем каждого модуля, включаемого в тест, и относительное количество заданий, которым должен быть представлен каждый модуль курса. Должны быть четко и однозначно описаны все знания, умения и навыки, владение которыми проверяется с помощью теста. Иными словами, необходимо четкое описание т.н. области содержания теста, потому что только на основе такого описания, при согласовании с целями тестирования, можно разработать достаточно качественные тестовые задания.

Структура теста формируется в соответствии с целями и задачами, которые определены в государственном стандарте специальности и в программе дисциплины, утвержденной кафедрой, обеспечивающей ее изучение.

2 этап. Создание заданий в тестовой форме по всему курсу или по проверяемой его части, объединение их в тематические группы, комплектование первичного, пробного, теста. Задания, входящие в тест, подбираются так, чтобы они давали основу для проверки некоторых из таких категорий приобретенных знаний, как названия, имена; смысл слов, названий и имен; факты; определения; сравнение, сопоставление объектов; противоположности, противоречия, антонимы и т.п.; ассоциации; классификации; причинно-следственные отношения; алгоритмы, процедуры; технологии и технологические понятия; вероятностные понятия; абстрактные понятия; методология предмета (Аванесов, 2002). Количество заданий может колебаться в широких пределах, но обычно равно нескольким десяткам.

Хорошо составленный тест обеспечивает широту охвата содержания предмета и проверяет глубину знаний, полученных студентами.

3 этап. Проверка первичного теста на группе испытуемых. Тестирование начинается с того, что испытуемому дается инструкция о том, как работать с тестом. Тестовые задания могут быть заранее отпечатаны и розданы каждому испытуемому на листах бумаги или, при компьютерном тестировании, выдаваться на экран дисплея. Тестируемые дают ответы в соответствии с инструкцией – непосредственно на листах бумаги в местах, специально предусмотренных для ответов, или на дисплее компьютера, пользуясь для этого клавиатурой или мышкой.

4 этап. Обработка ответов и статистический анализ результатов первичного тестирования, выбраковка и корректировка тестовых заданий. Самый распространенный способ оценки заключается в том, что за правильно выполненное задание испытуемому дается один балл, а за неправильно выполненное — ноль. Однако нередко используется и более широкая, иногда непрерывная шкала оценок. Суммирование всех оценок за задания определяет тестовую оценку испытуемого, показывающую степень овладения учебным материалом.

5 этап. Формирование из прошедших проверку заданий собственно теста. Тест должен состоять из заданий в тестовой форме, расположенных в порядке возрастающей трудности, с учетом должного уровня усвоения знаний и максимально охватывающих всю программу дисциплины.

6 этап. Эмпирическая проверка теста. Уточняются педагогические характеристики как отдельных тестовых заданий, так и всего теста в целом, его валидность, надежность и др.

4, 5 и 6 этапы повторяются неоднократно, Свойства заданий и теста в целом должны обеспечивать качество и эффективность педагогического измерения. Тест - не простой набор, а система заданий, обладающая составом, целостностью и структурой. В состав теста входят как сами задания, так и правила их применения и оценивания, а кроме того – рекомендации по интерпретации результатов тестирования. В целостном тесте задания взаимосвязаны. В то же время каждое задание в тесте выполняет отведенную ему роль, так что изъятие любого из них снижает качество измерения уровня знаний. Структура теста, сформированного в соответствии со структурой учебной дисциплины, для которой он создан, выявляется посредством многомерного статистического анализа.

Задания в тесте располагаются в порядке возрастания трудности.

Каждому тесту соответствует оптимальное время тестирования, то есть время, для которого характерно максимальное значение дисперсии тестовых результатов, показывающей уровень дифференциации знаний студентов. Уменьшение или увеличение этого периода времени снижает качественные показатели теста. 

Качество теста можно оценить числовыми мерами надежности и валидности результатов тестирования. Термин «валидность результатов» означает пригодность их для той цели, ради которой проводилось тестирование, то есть эта характеристика отражает способность теста измерять именно то, ради чего он предназначен. Точность и устойчивость результатов измерения с помощью теста при его многократном применении характеризуется показателем надежности. Эмпирические оценки показателей качества теста можно рассчитать по итоговым баллам группы испытуемых. 

При подведении итогов тестирования встает проблема интерпретации его результатов. Оценки, полученные путем сложения баллов, заработанных испытуемым за каждое выполненное задание, должны быть интерпретированы, чтобы их значение было понятно и педагогу и студенту.

Выделяют три основных подхода к тестированию:

Предметно-педагогический подход . Задача - выяснить, какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены тем или иным испытуемым. Требуется большое число заданий и достаточно полное определение содержания изучаемой дисциплины. Интерпретация результатов ведется педагогами-предметниками на языке учебной дисциплины.

Критериально-ориентированный подход. Задача - проверить, насколько человек  усвоил требуемый объем знаний, умений и навыков, выступающий в качестве заданного стандарта или критерия усвоения (аттестация, прием на работу). Требуется не слишком большое число заданий из области, ограниченной конкретным стандартом или уровнем (критерием) знаний. Интерпретация ведется на языке учебной дисциплины, но преимущественно работниками управления.

Нормативно-ориентированный подход. Задача – не столько оценить полноту знания, сколько определить место (рейтинг) каждого из тестируемых в общем ряду испытуемых. Требуется сравнительно небольшое, но достаточное для данной задачи число заданий, обеспечивающих хорошую дисперсию результатов. Интерпретация опирается на понятие процентиля, показывающего, сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже заданного, и позволяющего сопоставлять результаты разных сеансах тестирования.

Для педагогического контроля более привычной и естественной кажется задача, решаемая именно при критериально-ориентированным подходе. Тем не менее, в процессе контроля знаний все подходы важны и необходимы.