Основные модели супервизии

Всё более существенное место начинает занимать супервизия, как особый вид практики, выходящий за пределы указанного ряда, поскольку она реализует контрольную (экспертную), образовательную (развивающую) и суппортивную (консультативную) функции, направленные на повышение качества и эффективности всех известных нам психологических практик и на использование психологических знаний, умений и навыков в работе с людьми (в образовании, здравоохранении, социальной службе, управлении и бизнесе).

В принципе, все имеющиеся сегодня в соответствующей литературе дефиниции супервизии фактически располагаются между двумя крайностями.

1. Всё включающие (тотальные) дефиниции: супервизия есть всё, что делает супервизор. Супервизия есть любая форма сопровождения профессиональной деятельности.

2. Отказ от дефиниции: поскольку существует такой разброд в определениях, какой есть на сегодняшний день (что частично мы отразили в нашем курсе), то лучше и вовсе отказаться от какого бы то ни было определения супервизии.

Большинство же специалистов сходятся во мнении, что супервизия (психологическая супервизия) – это особый вид профессиональной деятельности или практики, которая направлена на оказание помощи психологическими средствами людям (профессионалам), оказывающим подобного рода помощь другим лицам. Однако на этом совпадение авторов в понимании того, что такое супервизия, какие существуют виды или формы супервизии, каковы её цели и пути, каковы её теоретико-методологические основания и вообще какова её связь с фундаментальной психологической наукой, – фактически заканчиваются или ограничиваются. Поэтому, мы назовём конкретные модели или концепции супервизии, а все интересующиеся смогут сориентироваться в них и охватить их в своём представлении. Подчеркнём при этом, что нам представляется оптимальным интегративный, синтетический, комплексный подход к теоретическому осмыслению и практическому применению различный видов и форм супервизии в клинической и психотерапевтической научной практике.

Итак, имеют место следующие концепции и модели психологической супервизии.

Во-первых, на современный период существует довольно большое число разных моделей и концепций супервизии; создаётся даже впечатление, что их столько, сколько и супервизоров. В зарубежной и отечественной специальной литературе имеют место попытки классифицировать весь этот хаос по разным основаниям.

Во-вторых, отметим, что классификация супервизорских моделей зависит обычно от предпочтений её авторов. Так, Г. Леддик и Д. Бертнер предлагают следующую тройственную классификацию моделей и форм супервизии в психологической практике:

1) развивающая модель; 2) интегративная модель; 3) специфически ориентированная модель.

И.Д. Булюбаш подчёркивает, что в клинической супервизии имеют место следующие четыре видовые концептуальные формы супервизии: 1) психодинамическая модель, 2) модель развития умений, 3) модель семейной терапии, 4) модель развития.

В-третьих, подчеркнём, что в настоящее время имеется и т.н. унификационный подход к классифицированию разнообразных подходов и методов супервизии. На наш взгляд, наилучшим способом этот универсальный подход отражён в системном способе классификации Д. Шмельцера. Д. Шмельцер предлагает следующую несколько упрощённую, но, как нам представляется, удобную для начальной ориентации классификацию способов супервизии в рамках клинической психотерапии. Это: т.н. 1. «школьные» (в рамках различных психологических школ) модели; 2. развивающие модели; 3. функционально-ориентированные (смешанные) модели; 4. процессно (процессуально)-ориентированные (интегративные) модели.

Основные модели супервизии:

I. Специфические ориентированные («школьные») модели. К ним относят психодинамическую модель, поведенческую (развития умений) модель, сфокусированную на решении модель, модель супервизии в системной терапии, роджерианскую модель, гештальтсупервизию и т.п. Специалисты, работающие в такого рода концептуальных подходах, полагают, что лучшим видом супервизии будет тот, который ориентирован на анализ практики именно того направления терапии, к которому они принадлежат и которое они используют и применяют.

Каждой из этих моделей можно посвятить отдельный спецкурс, у всех у них есть свои недостатки и достоинства. Так, например, гештальт-супервизия имеет следующие положительные стороны: а) опыт обучения с высоким эмоциональным участием; б) определённый «игровой» подход, смягчающий сам процесс супервизирования; в) обилие гештальттехник, показывающих себя в супервизии чуть ли не лучше, нежели чем в терапии (возможно, в связи с «привычкой» к ним как супервизора, так и супервизируемого); г) масса креативного психотерапевтического материала, далеко превосходящего собою основы работы с переносом и контрпереносом в профдеятельности супервизируемых, заложенные ещё «дедушкой» Фрейдом в психодинамической (психоаналитической) модели супервизорской работы. Критику с клинико-психологических позиций вызывает а). дефицит когнитивной составляющей гештальт-модели супервизии, б). недостаток систематизирования материала супервизии, в). недостаточность эмпирического исследования супервизии в гештальт-подходе, г). гипертрофирование несомненно важного аспекта переживания, имеющее место как в гештальттерапии, так и в гештальт-супервизии, могущее привести к опасности скатывания гештальт-техник супервизии в обычный обмен собственным опытом, распространённый в гештальтистской среде и не представляющий собою эффективную супервизию.

II. Развивающие модели супервизии. Данные модели основаны на представлении о готовности индивидуумов к изменениям. Задача супервизора здесь – идентифицировать и стимулировать новые области роста в долговременном профессиональном обучении. Такими областями роста и, вместе с этим, средствами супервизии являются: интервенции и навыки, техники личностного оценивания, оценка межличностных отношений, концептуализации случаем из практики, понимание индивидуальных различий, теоретическая ориентация, план и цели терапии, профессиональная этика. Изменение статуса терапевта было разделено на стадии, которые являлись последовательными и иерархичными по отношению друг к другу.

Развивающие модели супервизии исходят из того, что психотерапевты, как и представители любой профессиональной группы, особенно работающие в сфере «помогающих профессий», не формируются сами по себе, но проходят определённые стадии развития, которые начинаются с усвоения простых, конкретных компетенций, а далее, как по ступенькам, специалисты двигаются в сторону овладения всё более комплексными, обобщёнными компетентностными единицами.

В этом контексте развитие психолога или психотерапевта может быть условно разделено на три стадии: начальную, промежуточную (срединную) и «продвинутую». Внутри каждой стадии отмечаются две тенденции:

1) действовать по жёсткому, поверхностному и имитационному пути;

2) двигаться в направлении большей компетенции, интеграции умений, уверенности в себе.

Особое внимание на этих стадиях уделяется осознанию себя и других, мотивации и автономии. Типичное развитие супервизируемого психолога и психотерапевта вначале характеризуется относительной зависимостью от супервизора в оценке клиентов и разработке планов терапии. На промежуточном этапе супервизируемый терапевт зависит от супервизора в понимании трудных клиентов, но становится более независимым в оценке остальных. Типичными на этой стадии являются избегание, сопротивление и конфликты, «Продвинутые» супервизируемые терапевты функционируют независимо и ищут помощи, чувствуя ответственность за свои решения. Позже сюда была добавлена ещё одна стадия – опытный терапевт.

Основной смысл такого рода унификационной модели развития заключается в том, что терапевт меняется, реагируя на стимулы супервизора, и эти изменения могут быть оценены в поведенческих терминах (но не в контексте бихевиористической терапии и супервизии). Не существует непреложного «расписания» развития, «путешествие» терапевта по данным стадиям проходит специфично, в сугубо индивидуальном временном и компетентностном режиме.

Ещё один вариант моделей развития состоит из трёх специальных стадий: неосознавание/стагнация; растерянность; интеграция и из восьми навыков, – компетентность, эмоциональное осознание, автономия, теоретическая идентичность, уважение к индивидуальным различиям, цель и направление, личностная мотивация, профессиональная этика.