Развитие речи дошкольников в подготовительной группе осуществляется во всех видах деятельности: на занятиях по подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению детей с окружающим, с природой, с художественной литературой, а »также вне занятий: в играх, труде, повседневной жизни. Однако доминирующее значение имеют специальные речевые занятия.
Занятия по развитию речи проводятся один раз в неделю (в год всего 36 занятий продолжительностью 30 мин каждое). Работа с детьми на занятиях включает в себя все аспекты развития речи, обучения родному языку: формирование звуковой культуры речи; обогащение, закрепление и активизацию словаря; формирование грамматического строя речи; развитие связной речи; формирование элементарного осознания некоторых языковых явлений. Главной задачей является развитие связной речи, поэтому решение ее осуществляется на всех занятиях и занимает большую часть учебного времени. Вместе с тем развитие связной речи осуществляется в сочетании с грамматической и словарной работой, с воспитанием звуковой культуры речи.
Разграничение задач в известной мере условно, так как, например, словарная работа и формирование грамматического строя речи нередко связаны очень тесно (в частности, при ознакомлении детей с элементами словообразования — см. занятия 6, 12, 15, 17 и др.); воспитание звуковой культуры речи осуществляется как при выполнении детьми специальных упражнений, так и при выполнении заданий, направленных на развитие связной речи, и т.п.
Последнее занятие каждого квартала включает все аспекты речевой работы и может выступать в качестве контрольного, показывающего достижения детей. В конце учебного года воспитатель выявляет эти достижения на заключительном занятии, а также с помощью аналогичных заданий, которые дети выполняют во внеучебное время (индивидуально или подгруппами из двух-четырех человек).
В этой главе основное внимание уделено методике работы по формированию грамматического строя речи, так как данная проблема еще недостаточно освещена в методической литературе решение ее представляет для воспитателей значительные трудности.
В зависимости от уровня речевого развития детей воспитания может изменять удельный вес тех или иных заданий и упражнений. Так, если многие дети нечетко произносят определенные группы звуков (шипящие звуки, р, л и др.), воспитатель увеличивает объем работы над этими звуками, сокращая те задания, которые дети выполняют успешно (например, на дифференциацию глухих и звонких согласных, на регуляцию громкости голоса). Если дети достаточно хорошо владеют навыками пересказа, воспитатель дает больше заданий на рассказывание по картине и на творческое рассказывание. При этом, однако, необходимо сохранять предложенную в конспектах общую структуру занятий.
Воспитание звуковой культуры речи. К моменту поступления в подготовительную группу у большинства детей, как правило, звуковая сторона речи развита достаточно хорошо. Ребенок владеет правильным произношением всех звуков родного языка, может отвечать на вопросы не торопясь, достаточно четко выговаривать слова, соблюдая при этом нормы литературного произношения, изменять в зависимости от содержания высказывания силу голоса (говорить тихо, громко), темп речи (говорить быстро, медленно), правильно пользоваться интонационными средствами выразительности.
Однако у некоторых детей еще имеются те или иные несовершенства звуковой стороны речи. Эти несовершенства чаще всего выражаются в недостаточно четкой дифференциации отдельных звуков (главным образом свистящих и шипящих), в нечетком различении на слух и в произношении звонких и глухих, твердых и мягких согласных. Среди детей данного возраста есть еще и такие, которые нечисто произносят слова, говорят недостаточно отчетливо, нечетко артикулируют звуки. Некоторые дети еще не умеют регулировать громкость голоса, темп речи, правильно пользоваться интонационными средствами выразительности. Все эти недостатки не всегда выражены достаточно ясно, и нужна тщательная проверка, чтобы их обнаружить.
Воспитание звуковой культуры речи в подготовительной группе направлено прежде всего на совершенствование произносительной стороны речи: на закрепление навыков правильного и четкого произношения звуков, выработку отчетливого, внятного произношения слов и фраз, правильное использование интонационных средств выразительности. В работе по совершенствованию звукопроизношения особое внимание уделяется закреплению навыков правильного произношения наиболее трудных звуков — свистящих и шипящих, а также р,р, л, л .
Выработка четкого произношения слов и фраз (т.е. хорошей дикции) является одной из основных задач воспитания звуковой культуры речи детей данного возраста. Работа над дикцией проводится на протяжении всего учебного года. Развитие голосового аппарата (умений регулировать гром-кость голоса, темп речи, правильно пользоваться интонационными средствами выразительности) осуществляется на специальных занятиях по звуковой культуре речи, а также на других речевых занятиях. Детям предлагают произносить фразы громко и тихо, быстро и медленно, учат выделять голосом отдельные слова (логическое ударение), произносить фразы с различной интонацией (вопроса, повествования, радости, просьбы).
В процессе общения с детьми на занятиях воспитатель дает образец литературного произношения слов, предупреждает и исправляет ошибки, обращает внимание на правильность уда-рения в словах. С детьми, которые постоянно допускают орфоэпические ошибки, проводятся специальные упражнения вне занятий, во время игр, на прогулке.
Работа по совершенствованию у детей фонематического и речевого слуха способствует выработке более четкой артикуляции и произношения звуков, слов, более точному использованию интонационных средств, средств выразительности. Она осуществляется одновременно с выработкой навыков правильного произношения и тесно связана с подготовкой детей к обучению грамоте.
Работа по воспитанию звуковой культуры речи проводится как часть занятий, а также вне занятий. В занятие иногда включают задания на ознакомление детей со звуковой стороной , слова, упражнения, развивающие чувство ритма и рифмы.
В первом квартале работа по воспитанию звуковой культуры речи включает: 1) совершенствование произношения групп свистящих и шипящих звуков; 2) упражнения на дифференциацию звуков: с — ш, з — ж, ц — ч на слух и в произношении; 3) упражнения на правильное использование интонационных средств.
Совершенствование звукопроизношения, четкой дикции осуществляется путем заданий на проговаривание отдельных слов, фраз, скороговорок, насыщенных свистящими и шипящими звуками.
В качестве упражнений на совершенствование фонетического слуха воспитатель предлагает детям следующие задания:
1) определить на слух наличие заданного звука;
2) выделить из группы слов только те, в которых есть заданный звук;
3) подобрать слова, начинающиеся со звуков с — ш, з — ж, ц — ч или включающие их;
4) выделить слова с этими звуками из фраз;
5) произвести отбор картинок, изображающих предметы, в названиях которых есть данные пары звуков.
Для формирования интонационной стороны речи воспитатель предлагает произносить скороговорки, чистоговорки, потешки (насыщенные свистящими и шипящими звуками) с различной громкостью, в различном темпе; упражняет в правильном использовании вопросительной и утвердительной интонаций.
Используя один и тот же речевой материал, воспитатель может одновременно решать несколько задач; например, параллельно с тренировкой в четкости произнесения слов и фраз (дикции) предлагает говорить слова с различной громкостью и в разном темпе.
Во втором квартале воспитатель использует игры и упражнения на дифференциацию звонких и глухих согласных: с — з, г — к и др. Одновременно ведется работа, направленная на выработку четкого и правильного произношения этих звуков. Дети проговаривают определенные слова, фразы, скороговорки с данными звуками, упражняются в различении их на слух. Воспитатель предлагает детям задания на подбор слов, включающих звонкие и глухие согласные, предметов, в названиях которых есть данные звуки, и т.п.
Дошкольников продолжают упражнять в использовании вопросительной, восклицательной и утвердительной интонаций, в выделении голосом отдельных слов во фразах.
В третьем квартале воспитатель проводит занятия по дифференциации звуков л — р, твердых и мягких согласных д — д', р — р'и др. Детям предлагают произносить скороговорки, насыщенные этими звуками. Дифференциация на слух звуков/» — л, твердых и мягких согласных осуществляется путем подбора слов на заданные звуки, составления фраз.
Для развития голосового аппарата воспитатель предлагает детям произносить скороговорки с различной громкостью, в различном темпе. Учит, изменяя тон голоса, передавать личное отношение (радость, безразличие, огорчение и т.п.) к тем или иным явлениям окружающего мира.
Работа по воспитанию звуковой культуры речи не ограничена только специальными упражнениями или занятиями. Она проводится в тесной связи с развитием других сторон речи. Некоторые ее разделы непосредственно включаются в содержание работы по обучению родному языку. Например, в процессе пересказывания или составления рассказов по картине воспитатель наряду с решением основной задачи обращает внимание детей на громкость речи, на ее темп, на правильное использование различных средств интонационной выразительности.
В начале и конце учебного года воспитатель проводит (индивидуально) частичную проверку состояния звукопроизношения у детей: выявляет правильность произношения свистящих (с, с', з, з', ц) и шипящих (ш, ж, ч, ш) звуков, а также звуков л, л', р, р'. Такие недостатки звукопроизношения наиболее часты у детей этого возраста.
Воспитатель предлагает ребенку прочитать стихотворение и отмечает, какие звуки он произносит неверно или недостаточно четко, насколько правильно использует средства интонационной выразительности.
Затем ребенку показывают картинки (по одной) с изображениями определенных предметов и просят назвать их. Примерный набор картинок:
самолет, корзина, капуста, автобус, осел, гуси, гусь, замок, коза, зебра, цапля, солнце, огурец (для проверки произношения звуков с, с', з, ц);
шар, пушка, душ, ножницы, ежик, чайник, очки, ключ, щетка, ящик, плащ (на звуки ш, ж, ч, щ);
лопата, пила, стул, лиса, клетка, рыба, барабан, топор, репа, курица, букварь (на звуки л, л',р, р').
С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, воспитатель проводит дополнительные индивидуальные (или групповые) занятия.
Если в группе есть дети с серьезными речевыми нарушениями и воспитатель сам не в состоянии исправить дефекты, то такие дети направляются на консультацию к специалисту-логопеду.
В первый класс дети должны поступить с правильным произношением всех звуков родного языка, с умением ясно и отчетливо произносить отдельные слова и фразы. Недостатки звукопроизношения могут отразиться в дальнейшем на усвоении грамоты, родного языка.
Словарная работа. Основными задачами словарной работы являются обогащение словаря, его закрепление и уточнение, активизация. Все эти задачи взаимосвязаны. Однако в старшем дошкольном возрасте, когда накоплен в основном достаточный запас слов, задача уточнения и активизации словаря выступает как ведущая. В словарной работе важно не только увеличивать объем пассивного словаря, т.е. количество понимаемых ребенком слов, но и активизировать употребление ребенком как можно большего числа разнообразных слов в его собственной речи. Только при этом условии будет совершенствоваться умение полно и точно выражать свои мысли, повысится эффективность речевого общения.
Особенность программы словарной работы заключается в том, что она, по существу, связана со всеми видами деятельности ребенка. Большое значение для развития словаря (и прежде всего его накопления) приобретают на этом этапе занятия по ознакомлению с окружающим, с природой, различного рода экскурсии, где дети усваивают новые знания, уточняют полученные ранее представления, где они овладевают умением точно называть явления, предметы, их качества и свойства, действия. Вся эта работа является необходимой предпосылкой для словарной работы, которая проводится на специальных речевых занятиях.
Эти занятия имеют следующие основные направления:
1) уточнение понимания смысла известных детям слов;
2) расширение запаса синонимов и антонимов;
3) активизация употребления слов в речи (особенно таких категорий, как прилагательные и глаголы), формирование умения правильно сочетать слова во фразах по смыслу.
Решение данных задач осуществляется в основном в форме лексических упражнений. Рекомендуется шире использовать словесные дидактические игры на уточнение, систематизацию и активизацию словаря, формирование умения правильно употреблять слова.
В подготовительной группе наряду с наглядными метода-ми большой удельный вес имеют методы, опирающиеся на словесные объяснения. Значительное место уделяется такому приему словарной работы, как вопрос. Ставя перед детьми те или иные вопросы, воспитатель не просто добивается воспроизведения знаний, а учит обобщать, выделять главное, рассуждать. Вопросы типа «Можно ли так сказать?» и др. воспитывают у ребенка внимание, интерес к слову, потребность в правильном его использовании. При этом взрослому не следует спешить со своей оценкой. Пусть дети подумают, сообща обсудят, какой ответ был правильнее. В ответах на вопрос «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» или «Скажи детям, как ты это понимаешь» и т.п. как можно больше детей должны иметь возможность высказать свое мнение.
Наибольшую трудность для детей могут представлять задания на подбор синонимов (слов, разных по звучанию, но имеющих одинаковые или близкие значения) и антонимов (слов, противоположных по значению). Но это только на первых порах, пока дошкольники не усвоят смысл задания, сформулированного примерно так: «Подберите слова, близкие, похожие по смыслу» или: «Подберите к слову веселый слова, противоположные по смыслу».
Если детей затрудняет выполнение этого задания, воспитатель сам называет нужные слова. Например: «Заяц трусливый. Как можно про него сказать по-другому? Можно сказать боязливый?.. А пугливый можно сказать про зайца?.. Да, про зайца можно сказать, что он трусливый, боязливый, пугливый. Это слова, близкие по смыслу, слова-друзья».
Работа над синонимами способствует усвоению различных значений одного и того же слова, приучает выбирать наиболее подходящее и избегать повторения одних и тех же слов. Воспитатель обращает внимание детей на то, как интересно узнавать разные значения одного и того же слова.
Упражняя дошкольников в подборе синонимов, им предлагают словосочетания с одним и тем же многозначным еловом, например снег идет, машина идет. Дети должны заменить в данных словосочетаниях слово идет близкими по
смыслу.
Такого рода упражнения способствуют не только совершенствованию навыков подбора синонимов, но и в конечном итоге усвоению разных значений многозначного слова.
При выполнении заданий на подбор антонимов дети часто отвечают тем же словом с частицей не (глубокий — неглубокий, падать — не падать). Воспитатель замечает, что так сказать можно, но побуждает назвать и другие слова.
Для уточнения понимания слов, противоположных по смыслу, полезны и задания ответить на вопросы типа «Что бывает глубоким? А что бывает мелким?», «Что может быть трудным? А что может быть легким?» и т.п. Такие упражнения также очень важны для раскрытия детям значений многозначных слов (глубокий колодец, глубокая река, глубокая осень; легкий груз, легкая задача, легкий ветерок и т.п.)-
Конечно, время, которое отводится на словарную работу на занятиях, недостаточно для практического усвоения языка, поэтому надо шире использовать моменты повседневной жизни. Она предоставляет большие возможности для закрепления речевых навыков и умений, приобретенных детьми на занятиях. Прежде всего, вне занятий необходимо создавать условия для речевой активности каждого ребенка (особенно тех детей, у которых речь бедна, однообразна). Педагогу следует находить время для индивидуальных разговоров с воспитанниками, обращать внимание на правильное и разнообразное использование детьми слов, следить за их правильным употреблением.
Например, на прогулке достаточно 10 мин для проведения словесной дидактической игры. Чаще нужно задавать вопросы на активизацию прилагательных типа: «Какое небо?», «Какая погода?» и др. Такие вопросы побуждают детей не только выделять качества, свойства различных объектов окружающего мира, но и подбирать образные определения.
Прогулки, экскурсии предоставляют много возможностей для создания речевых ситуаций, описанных в конспектах занятий 2, 5, 31. Подобные ситуации активизируют использование детьми прилагательных, глаголов.
На последних занятиях учебного года воспитатель выявляет уровень достижений детей. Тем, чьи умения воспитатель не смог выявить на занятиях, аналогичные задания даются индивидуально, во внеучебное время.
Формирование грамматического строя речи. Работа по формированию грамматического строя речи в подготовительной группе охватывает решение задач из области морфологии, словообразования и синтаксиса детской речи. Она направлена на обогащение речи ребенка грамматическими формами и конструкциями, активизацию их использования в разных формах общения, воспитание критического отношения к собственной и чужой речи, формирование элементарных представлений о законах морфологии, синтаксиса, словообразования, грамматических правилах, элементарного осознания явлений речи и языка.
В старшем дошкольном возрасте еще имеют место существенные индивидуальные различия в речевом развитии. Они зависят в большой мере от того, какая воспитательно-образовательная работа проводилась в предшествующих возрастных группах. Проводя предлагаемые ниже упражнения, воспитатель должен осуществлять индивидуальный подход, вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Поясним сказанное примерами.
В одно из занятий (7) включено задание на образование названий посуды (сахарница, хлебница, салфетница и др.). .Наряду с наименованиями, образованными при помощи суффикса -ниц-, предложены «наименования-исключения» (солонка, масленка, подставка для яйца). При этом предполагается, что детям данные наименования уже знакомы и что упражнение может способствовать появлению у дошкольников критического отношения к речи, элементарного осознания того факта, что в языке существуют синонимичные грамматические формы (термины детям, конечно, не сообщаются). Однако в том случае, если ранее детей не познакомили с этими наименованиями, упражнение становится методически неверным, провоцирующим. Поэтому прежде чем его проводить, воспитатель должен выяснить, готовы ли дети к восприятию данного материала. Если не готовы, необходимо восполнить этот пробел в свободное от занятий время: показать детям предметы, познакомить с их названиями, подчеркнуть различие: хлебница, сахарница, салатница, но масленка, солонка и др. На занятии следует предупредить детей: «Не торопитесь отвечать, вспомните, как мы называли эти предметы». Если ребенок все-таки сделает ошибку, например скажет «сольница», необходимо дать ему возможность исправиться самому: «Слово, которое ты сказал, могло бы быть, но его в русском языке нет. Этот предмет называется по-другому. Вспомни, как мы его называли».
Перед занятием воспитатель может позаниматься индивидуально с несколькими детьми, подготовив их к восприятию нового материала. На занятии он сможет опираться на их пример. Таким образом можно заранее готовить слабых детей, чтобы они чувствовали себя увереннее.
На занятии воспитатель должен строго придерживаться формы вопросов, предлагаемой в конспектах. Даже незначительное изменение может привести к изменению смысла задания. Например, в конспекте занятия 7 дается упражнение на образование форм родительного падежа множественного числа существительных. Детей спрашивают, чего не хватает Тане, чтобы пойти на прогулку. Если спросить, что еще нужно Тане, чтобы пойти гулять, смысл задания изменится, поскольку данный вопрос уже требует ответа в форме именительного падежа множественного числа. Еще пример. Предъявляя задание на подбор существительных к прилагательным большой, большая, большое, детей необходимо спросить: «О чем еще можно сказать большой (большая, большое) ?» Постановка вопроса в форме «Что еще бывает большим?» также ведет к потере смысла задания, поскольку она полностью снимает противопоставление существительных по родовой принадлежности.
В конспектах предусмотрены и такие вопросы, на которые большинство детей самостоятельно ответить не могут. Подобные вопросы ставят, чтобы активизировать мыслительную деятельность ребенка. Примером может служить следующий вопрос: «Каждое время года мальчику казалось веселее предыдущего. А как об этом можно сказать по-другому?» Дошкольники шести лет, как правило, не употребляют в речи аналитические формы степеней сравнения прилагательных (более веселый, более стройный и т.п.). Данный вопрос и не рассчитан на то, что все дети или большинство сразу их вспомнят. Однако важно, чтобы ребенок задумался, знает ли он другие формы, слышал ли их. Важно, чтобы дети и сами в повседневной жизни, в общении умели ставить такие вопросы и самостоятельно отыскивать ответы на них. Таким образом, если воспитатель не получает от детей ответа на подобные вопросы, это вполне закономерно. Ему не надо торопиться с подсказкой. Можно сказать: «Если вы не знаете, давайте подумаем вместе. Кто догадался?» Если дети дают ответы, неожиданные для воспитателя («радостнее», «интереснее» вместо ожидаемого более веселый), не следует ставить это им в вину. Лексические синонимы более знакомы дошкольникам, и естественно, что они их подбирают вместо синонимичных грамматических форм. Необходимо похвалить детей: «Молодцы, вспомнили много слов. Они почти все про то же. А можно сказать так, чтобы было по-другому про то же самое: более веселый».
При образовании новых слов и форм дошкольники допускают много ошибок. Работа по исправлению ошибок составляет важный раздел работы по формированию грамматического строя речи.
На речевых занятиях необходимо дифференцированно подходить к исправлению ошибок как при прохождении нового материала, так и при закреплении знаний и умений, полученных ранее. В первом случае по отношению к детям должны быть проявлены максимальный такт и снисходительность. Например, дети выполняют задания на придумывание кличек животным-игрушкам («Придумай такую кличку, чтобы было понятно, что у щенка длинные уши, большие глаза» и т.п.). Эти задания направлены на формирование у ребенка обобщенных представлений о способах называния (номинации). Важно показать детям, что для передачи одного и того же содержания могут быть использованы разные грамматические и лексические средства, что один и тот же предмет может быть назван по-разному в зависимости от того, что хотят подчеркнуть. Щенку можно дать разные клички: Малыш, Дружок, Черныш, Уголек, Цыган. Первые три подобраны по разным критериям (возраст или рост; «характер» щенка или отношение к нему ребенка; окраска, масть). Последние две демонстрируют разные способы называния одного и того же объекта по одному и тому же признаку (окраска, масть); грамматические и лексические средства служат в данном случае одной цели.
При решении задачи формирования обобщенных представлений необходимо опираться на опыт практической деятельности ребенка со словами. Однако при этом ошибки почти неизбежны. Следует, конечно, исправлять ошибки, но важно понимать, что в данном случае они являются, если так можно выразиться, прогрессивным явлением. Бестактность будет более вредна, чем сама ошибка, поскольку пассивность, обеспе-чивающая «безошибочность», почти полностью исключает усвоение ребенком программного материала.
Поэтому воспитатель должен всячески поддерживать активность детей. В случае ошибки, например если ребенок придумал кличку «Длинноушка», необходимо похвалить его за находчивость, но отметить, что такого слова в русском языке нет, хотя, наверное, оно и могло бы быть. Зато есть слово с таким же значением, но звучащее по-другому — Ушастик. Чтобы у детей из-за бесконечных поправок не пропадало желание упражняться в словообразовании, целесообразно давать им возможность высказывать свои сомнения, задавать вопросы. Иногда можно и вообще не фиксировать внимание на ошибке. Например, ребенок образовал слово «большеглазый». Воспитатель отмечает: «Правильно, большеглазый. Давай скажем вместе: большеглазый».
Отношение воспитателя должно быть несколько иным, если дети допускают ошибки по пройденному материалу. Здесь уже можно иногда сделать замечание: «Ты не следишь за своей речью. Мы уже знаем, как сказать правильно» (подробно методика исправления ошибок раскрывается ниже).
Детям подготовительной группы на занятиях сообщаются некоторые грамматические правила: слова пальто, кофе, какао, пианино не изменяются; одевают — кого-то, надевают — что-то; одеть — Зину, Ваню, куклу, надеть — шапку, ботинки и т.п. Подобные правила касаются норм литературной речи. Их дети должны знать, использовать при исправлении собственных ошибок.
Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим фор-мам, критического отношения к речи является главной задачей. Воспитатель должен вооружить детей средствами самоконтроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, подбирая существительные к прилагательному большое, ребенок называет слово ваза. Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим, — предлагает взрослый, — что у нас получилось: «большое ваза». Грамотно ли это сказано?» Или, заканчивая сложное предложение «Мы сели в лодку и поплыли, чтобы...», ребенок добавляет: «Они захотели попасть на другой берег». В данном случае следует предложить ему проверить себя и полностью произнести вслух предложение («Мы сели в лодку и поплыли, чтобы они захотели попасть на другой берег»), затем спросить, какой смысл получился, как надо построить предложение, чтобы смысл был передан верно.
Наряду с творческими заданиями, требующими от ребенка самостоятельности, предусмотрены и задания на употребление грамматических форм. Здесь используются такие традиционные приемы, как образец речи взрослого, повторение за воспитателем форм родительного падежа множественного числа существительных или форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы.
Большое значение при руководстве детьми на занятиях имеют наводящие вопросы. (Их не всегда удается предусмотреть в конспектах.) Наводящие вопросы должны способствовать активизации прошлого опыта детей, обеспечивать опору на него при решении новых задач. Например, в конспектах приводятся задания на подбор однокоренных слов. Они даются в такой форме: воспитатель предлагает образовать слова, родственные какому-то слову, например слову лес. Такая формулировка нова для детей. Поэтому необходимо задать наводящие вопросы: каким словом называется тропинка, которая пролегает по лесу, какая она? Каким словом можно назвать маленький, молодой лес? Как называется человек, который охраняет лес, ухаживает за ним? И т.п. В дальнейшем наводящие вопросы становятся излишними.
Как правило, на занятиях предусматривается сообщение дошкольникам новых знаний, формирование новых умений. Закрепление материала необходимо планировать в других видах деятельности детей (см. ниже главу «Работа по формированию грамматического строя речи детей вне занятий»). Приемы исправления грамматических о ш и б о к
Воспитатель должен постоянно прислушиваться к речи детей, исправлять грамматические ошибки. Исправляя ошибку, как правило, не следует повторять неверную форму или слово («большая вкусная яблока», «в пальте», «уборшница», «хочем» и т.п.). Указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Например: «Ваня, ты оговорился, надо сказать Мы хотим поиграть, а не так, как ты сказал сначала. Давайте все вместе скажем: мы хотим. А про наше желание взять мячик как сказать правильно? Мы хотим взять мячик. Здесь же можно напомнить ребенку: «Мы уже знаем, что слово хотеть изменяется по-разному, когда мы говорим об одном человеке и о многих. Правильно сказать: я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хотим, вы хотите, они хотят».
Если ошибка является распространенной и встречается у многих детей, необходимо провести с ними специальные упражнения в утренние часы или после дневного сна.
Важно, чтобы дети под руководством воспитателя учились слышать грамматические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого необходимо привлекать внимание каждого ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок. «Ты сказал неверно, допустил ошибку. Догадайся сам, что ты сказал не так». Если ребенок с этой задачей самостоятельно не справляется, следует подсказать: «Ты неверно изменил слово. Подумай, как правильно изменить это слово». Целесообразно тут же в качестве образца напомнить ряд слов, имеющих такие же формы изменения.
В тех случаях, когда ребенок ошибся в материале, хорошо проработанном и закрепленном, неверная форма может быть дана для сравнения с правильной: «Как ты считаешь, грамотно ли ты сказал «в пальте» или надо было сказать в «пальто»? Почему ты думаешь, что правильная форма в пальто, а не та, которую употребил ты? Оказывается, ты хорошо знаешь, что есть слова, которые не изменяются: какао, пианино, кофе, кенгуру. А про слово пальто забыл? Как ты скажешь про карманы, они на чем? А в чем ты пришел в детский сад? Вот теперь правильно сказал. Следи за своей речью. И тогда ошибок не будет».
Если разговор взрослого с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно исправлять ошибки. Предпочтительнее «отсроченное исправление»: «Когда ты рассказывал мне о том, что видел в саду, ты неправильно изменил слово груши. Надо говорить много груш, так же, как много слив, трав, гвоздик».
На занятиях при коллективных формах работы с детьми к исправлению ошибок можно привлекать воспитанников с правильной речью. Однако делать это следует осторожно, чтобы не задевать самолюбия детей. В противном случае они начнут отмалчиваться, избегать «рискованных» высказываний, а это не менее вредно для речевого развития, чем обилие ошибок.
Если ребенок застенчив и малоактивен, исправление ошибки возможно без фиксирования внимания на ней. Например, при образовании степеней сравнения прилагательного чистый по аналогии с веселый — веселее ребенок сказал «чистее». Воспитатель, чтобы не обидеть его, подтвердил: «Правильно, чище». Или: «Почти правильно, только поточнее надо сказать — «чище».
Наблюдения за детскими ошибками должны составить основу для планирования работы воспитателя с подгруппами и индивидуальной. Ошибки следует фиксировать, а затем подбирать описанные в литературе упражнения для предупреждения повторных ошибок.
В целях предупреждения ошибок необходимо для любого занятия предусматривать употребление разных форм одного и того же слова, чтобы дети, усваивая новые слова, сразу же учились правильно изменять их. Так, на экскурсии в парк полезно не просто спросить у детей, как называются части дерева, какие они имеют особенности, связанные с временем года, но и дать образец правильного изменения этих слов по падежам: «У деревьев есть корни, ствол, ветви; весной и летом на ветвях листья. У цветущих деревьев весной ветви покрываются цветами. У большинства деревьев ствол прямой, но есть и такие, у которых ствол изогнут, так что дерево ветвями касается воды или земли» и т.п.
Очень важно пробудить у дошкольников стремление говорить правильно, интерес к литературным нормам языка. Поэтому надо всячески поощрять вопросы детей по поводу того, как правильно говорить, грамотно ли употреблена форма. Если ребенок предпочитает отмалчиваться, ограничиваться отказом («Не знаю», «Не умею»), необходимо предложить ему: «А ты скажи так, как тебе кажется правильным. Если ошибешься — не беда, ошибку можно исправить. Давай вместе подумаем, можно ли сказать, как ты предложил, или надо как-то иначе изменить слово». Детей старшего дошкольного возраста уже можно подводить к сознательному выбору верной формы из нескольких вариантов. Очень важно, чтобы эти варианты они замечали сами, интересовались, употребление какой формы грамотно.
В конце учебного года воспитатель индивидуально спрашивает детей, давая задания, аналогичные тем, которые они выполняли на занятиях:
1) Дополни предложение:
Бельчонок Чик выпал из дупла, потому... Чик забрался на высокую ель... (зачем?) Он стал грызть орех, хотя...
2) Подбери слова, родственные слову полет;
слова лед и подледный — родственные слову полет или нет? Скажи почему.
Вопросы-подсказки:
Как называются машины, которые летают по воздуху? (Самолеты и вертолеты.)
Как называются люди, которые водят самолеты? (Летчики.)
Как называют птиц, которые не остаются зимовать, а улетают в теплые края? (Перелетные.)
3) «Кто у кого?»
У белки — бельчонок, у лисы — лисенок, у крысы —крысенок. Ау гуся кто?... У червяка?... У тура?... У овцы?... У жирафа?...
4) «Чего не хватает?»
Вова на лето уезжает к бабушке в деревню. Стали складывать вещи в чемодан. Положили панаму, майки, носовые платки. Какие еще вещи надо положить? Чего не хватает?
(На случай затруднений надо иметь картинки-подсказки: носки, ботинки, сапоги, гольфы, пальто.)
5) Отгадай загадки:
Коричневая, пушистая, меховая — это воротник или варежка? Скажи почему.
Голубая, махровая, мягкая — это банное полотенце или простыня? Почему?
Ярко-красная, шерстяная, новая — это свитер или кофта? Почему?
Работа по формированию грамматического строя речи детей вне занятий
Данная работа имеет четыре основных аспекта. Во-первых, это исправление ошибок в речи детей. Во-вторых, при ознакомлении детей с окружающим необходимо привлекать их внимание к названиям предметов, объектов, людей. Пояснять, откуда возникло то или иное название («Строители — строят»; «Учитель — учит детей» и т.п.), что есть слова, которыми обозначаются профессии (повар, дворник, воспитатель и др.), что профессия — это постоянный род занятий, например, словом бегун называют только спортсменов, а не всех тех, кто умеет бегать.
Важно учитывать в словарной работе задачи формирования грамматической правильности речи: знакомить детей с наименованиями таким образом, чтобы сразу показать трудные формы изменения слова. Например: «Это пяльцы. На них натягивают ткань, когда вышивают. Без пялец вышивать неудобно, ткань морщится».
Необходимо обогащать словарь дошкольников разными частями речи с учетом особенностей их морфологической структуры. Например, знакомя детей с названиями посуды, следует подчеркнуть, что они не всегда образуются одинаково: «Посуда для сахара — сахарница, для хлеба — хлебница, для салата — салатница, можно сказать и салатник. Вот посуду для масла называют словом масленка, посуду для соли — солонка... А вот для чая есть два вида посуды: для сухого чая — чайница, а для заварного — чайник».
В беседах с детьми необходимо задавать вопросы, требующие ответа сложным предложением (почему? зачем? когда? как? и др.)-
Целесообразно давать детям поручения, требующие ориентировки в пространстве, понимания пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в, на, за, из, до, с, под) и наречиями (сверху, снизу, сбоку, направо, налево, прямо, вперед, назад, между), без опоры на наглядность. Можно, например, попросить ребенка: «Принеси, Катя, пожалуйста, книгу. Она лежит во втором ящике сверху в левой тумбочке моего стола». Или: «Поставь, Вова, пожалуйста, эту игрушку на верхнюю правую полку ближе к середине».
Во время прогулок, экскурсий важно обращать внимание детей на явления, которые обозначаются однокоренными словами: снег, снежинка, снежок (ласкательное наименование снега и слово, обозначающее комок снега), снежная баба, снеговик, заснеженный; задавать детям вопросы о том, почему так назван тот или иной предмет, качество. Воспитатель дает пояснения, толкования слов, если дети этого не могут сделать сами.
Знакомя дошкольников с новыми предметами и их названиями, следует употреблять новое слово в сочетании с личными местоимениями, прилагательными, имеющими ударное окончание. Например: «Мы с вами пьем кофе с молоком. А некоторые взрослые любят черный кофе; Дети пошли по грибы с лукошком. Хоть и невелико оно, да, полное грибов, оказалось малышам тяжелым».
Третий аспект формирования грамматического строя речи вне занятий — это игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, направленные на закрепление учебного материала и подготовку детей к восприятию новых знаний. Игры и игровые упражнения проводят примерно один раз в неделю. И, наконец, важная роль в работе с детьми принадлежит индивидуальным упражнениям, которые организуют в утренние часы.
Развитие связной речи. В целях развития связной речи проводятся следующие виды занятий: пересказ литературного произведения (рассказ или сказка), рассказывание по картине (игрушке), рассказывание на темы из личного опыта, творческое рассказывание.
Конечно, специальных занятий недостаточно для решения всех задач развития связной речи, и воспитатель должен помнить об этой проблеме и на других занятиях, особенно на занятиях по ознакомлению с окружающим, с художественной литературой, по подготовке к обучению грамоте. На всех занятиях, а не только на речевых, необходимо развивать и закреплять умения строить высказывания логически правильно, точно, грамотно, говорить выразительно. Приобретенные детьми знания и навыки закрепляются и вне занятий. Большую роль играет общение воспитателя с детьми в утренние и вечерние часы, а также на прогулке, когда ребенок получает возможность рассказать о том, как он провел выходной день, что нового и интересного узнал и увидел, как и во что играл дома.
Развитие связной речи является главным аспектом обучения старших дошкольников владению родным языком. Данная проблема тесно связана с другими задачами: обогащения и активизации словаря, формирования грамматически правильной речи, воспитания звуковой культуры речи. Поэтому на каждом занятии (кроме занятий, которые целиком отводятся решению какой-то одной задачи) развитие связной речи занимает центральное место. Вместе с тем ведущим является комплексный подход, при котором разнообразные задачи, сочетаясь друг с другом, подчиняются основной и вместе с нею служат целостному развитию речи, совершенствованию всех аспектов владения языком. Например, словарная работа, которая направлена не только (и, может быть, не столько) на обогащение словаря, но и на углубление понимания детьми смысла, значений слов, способствует тому, что ребенок, приобретая постепенно умение точно, правильно обозначать предметы, явления, их качества и взаимосвязи, все более успешно применяет усвоенные слова в связных высказываниях.
Такая словарная работа существенно влияет на отбор языковых средств, на развитие умения подбирать, использовать наиболее точные, наиболее подходящие слова для выражения того или иного содержания.
Словарные задания чаще всего включают в беседу по литературному произведению (занятия по пересказу рассказа или сказки). Наряду с вопросами по содержанию и художественной форме литературного произведения детям задают вопросы, побуждающие ребенка давать характеристику персонажа («Какою показана лиса в сказке? Какими вы видите медвежат?» И т.п.).
Словарные задачи ставят и на занятиях по рассказыванию (по картине или по игрушке). Так, в беседу по содержанию картины включают игровые упражнения на подбор синонимов и антонимов. Эти упражнения способствуют обогащению словаря, помогают детям давать более выразительные описания событий и явлений.
Развитие связной речи тесно связано с формированием грамматических навыков и с лексической работой. Все эти задачи хорошо взаимодействуют при анализе литературного произведения, во время рассматривания картин. Ребенок учится распознавать смысловые оттенки слова.
Грамматические упражнения полезно использовать при пересказе, рассказывании по картине или игрушке, а также в разных видах творческого рассказывания.
Занятия, где тесно переплетаются грамматические и лексические задания, очень эффективны для развития навыков построения предложений, составления связного текста.
Развитие связной речи тесно связано и с воспитанием звуковой культуры речи. Такие элементы последней, как сила голоса, дикция, интонационная выразительность, каждый по-своему влияют на связность изложения текста. На занятиях, построенных на едином содержании (хотя это и не обязательное условие), детям предлагаются упражнения, которые помогают им освоить различные оттенки интонации.
Упражнения по звуковой культуре речи учат ребенка чувствовать границу предложения и интонационно оформлять связное высказывание.
Когда дети в пределах одного занятия выполняют задания по лексике и грамматике и здесь же придумывают рассказ на тему, подсказанную этими упражнениями, происходит перенос усвоенных способов в область связной речи.
В работе по развитию связной речи трудно переоценить роль наглядности. В частности, рассказывание по серии сюжетных картин оказывает огромное влияние на формирование навыков монологической речи.
При обучении построению развернутого высказывания у дошкольников необходимо формировать элементарные представления о структуре текста (начало, середина, конец), о связях между предложениями и структурными частями высказывания.
В задачи педагога входит также воспитывать у детей умение придумывать точное название рассказу, включать в связное высказывание различные синтаксические конструкции, образные слова и выражения.
Пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца. Занятия по пересказу литературных произведений преследуют цель развивать связную речь детей: учить точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание художественного текста, добиваться яркости и выразительности речи.
Методика занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей, от конкретных задач обучения, а также от особенностей литературного текста.
Работа с детьми на занятии может состоять из следующих этапов:
1) вводная беседа. Она настраивает детей на восприятие произведения, выявляет и уточняет их представления. Можно организовывать рассматривание художественных иллюстраций. Это создает особый эмоциональный настрой, способствующий более глубокому проникновению ребенка в авторский текст;
2) чтение литературного произведения. Очень важно выразительно прочитать (рассказать) текст, интонационно выделяя диалоги действующих лиц и помогая детям определять свое отношение к героям и событиям;
3) беседа по содержанию и форме произведения. Первый вопрос может выявить представления детей о жанре, к которому принадлежит данное произведение. С помощью вопросов воспитатель выясняет, как дети поняли содержание, что узнали нового, как представляют себе основные черты главных героев. Необходимы и вопросы, помогающие детям увидеть художественное своеобразие литературного произведения (как автор описывает то или иное явление, с чем сравнивает, какие слова и выражения больше всего запомнились). Нужны также и вопросы по композиции (как начинается произведение, чем заканчивается, какое событие главное). Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Этот этап занятия не должен быть длительным (достаточно задать 4-5 вопросов);
4) повторное чтение литературного текста. Перед чтением детям дается установка слушать внимательно, запоминать содержание;
5) пересказ произведения детьми. Это основной этап работы. Воспитатель следит, чтобы предложения строились грамматически правильно, содержание текста излагалось последовательно и связно.
Если рассказ (сказка) небольшой по объему, ребенок может пересказывать его целиком. Более длинное произведение целесообразно разделить на логически законченные фрагменты. (Воспитатель делает это заранее.) Когда пересказ ведется по частям, каждый рассказчик пересказывает свой отрывок. Можно предложить детям договориться самим, кто будет начинать рассказ, кто продолжать, а кто заканчивать.
При обучении пересказу используются и такие виды заданий:
а) пересказ по плану, составленному воспитателем или самими детьми;
б) пересказ по выбору (из двух-трех знакомых детям произведений они выбирают какое-то одно);
в) пересказ в лицах (драматизация произведения).
После того как пересказы будут закончены, воспитатель привлекает детей к их оценке. Отмечается, как было передано содержание и насколько правильно и полно использованы авторские слова и выражения.
Рассказывание по картине. В этом виде рассказывания дети учатся правильно понимать содержание картины, составлять по ней связный рассказ. В подготовительной к школе группе используются все разновидности рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ по одной картине или по серии сюжетных картин.
Совершенствованию умения рассказывать по картинам помогают следующие приемы: составление коллективного рассказа — начало дает воспитатель, концовку — дети; начинает один ребенок — продолжает другой или один ребенок придумывает, что происходило с героями раньше, другой излагает события, изображенные на картине, третий придумывает действия, поступки и приключения героев, которые могли бы произойти в дальнейшем. Можно вводить в такие занятия элемент соревнования: рассказ какой группы окажется интереснее? (При условии, чтобы не было повторений.)
Очень важно учить детей видеть не только то, что изображено на картине, но и воображать, «додумывать» предыдущие и последующие события. Могут быть предложены несколько вопросов, как бы намечающих сюжетную линию повествовательного рассказа: «Откуда приехали эти дети? Что произошло с ними дальше? Как дети продолжали дружить?» (По картине «Ждут гостей».)
На этих занятиях важно развивать у детей и умение оценивать рассказы товарищей, как по содержанию, так и по форме, замечать удачные слова и выражения, точно отражающие сюжеты картины или метко характеризующие события, которые предшествовали изображенному.
Одну и ту же картину можно использовать несколько раз, но при этом перед детьми следует ставить разные задачи, постепенно их усложняя. Можно предложить детям две или несколько уже знакомых картин и дать задание продумать рассказ по любой из них.
Полезно предлагать придумать название картины («Как можно назвать картину?»; «Придумайте этой картине название»).
Наряду с воспитанием умения выделять и характеризовать самое существенное следует учить детей замечать детали, фон, пейзаж, состояние погоды и др., давать описания природы.
Постепенно надо подвести детей к восприятию пейзажных картин.
Рассказывание об игрушке. В этом виде рассказывания детей учат описывать внешний вид игрушки и составлять сюжетный рассказ о ней («Придумаем загадку про игрушку», «Расскажем про наши любимые игры с мячом»). Детям предлагается набор игрушек, и они придумывают разные сюжеты («Девочка и собачка», «Заяц и лиса»). Воспитатель напоминает, что в рассказах не должны повторяться ни персонажи, ни действия. Образец он дает лишь в том случае, если в этом есть необходимость.
Сначала оценивает рассказы воспитатель. Он отмечает интересное содержание, необычность поступков игрушечных персонажей, язык рассказа. После него свое мнение высказывают дети.
Рассказывание на темы из личного опыт а (индивидуальное и коллективное). Дети составляют рассказы без опоры на наглядный материал. Темы рассказов могут быть самые разные: «Как мы ходили в библиотеку»; «Что я видел на ...»; «Как мы играли зимой на участке»; «Наш участок зимой и летом».
К этому виду рассказывания относятся и составление письма заболевшему товарищу или переписка с детьми из другого города, письма-поздравления с праздником. Воспитатель записывает за детьми то, что они расскажут, и помогает изложить содержание последовательно, интересно, грамматически правильно.
В творческих рассказах дети самостоятельно продумывают содержание, логически выстраивают его и облекают в правильную, соответствующую ему словесную форму.
Варианты творческих рассказов:
1) продумывание детьми продолжения рассказа (сказки). Воспитатель сообщает начало рассказа, завязку, а дети развивают сюжет, продумывают события, приключения героев. Примерная тематика рассказов: «Что случилось с Юрой»; «Как Володя помогал Леночке»; «Случай в лесу»; «Приключения зайца»; «День рождения ежика» и т.п.;
2) придумывание рассказа (сказки) по плану, предложенному воспитателем. План, намечающий последовательность рассказывания, дается в непринужденной разговорной форме: «Сначала расскажите, как ежик решил отметить день рождения, кого из зверей он пригласил. Потом — что они подарили ему и как звери веселились»;
3) придумывание рассказа (сказки) на заданную тему (без плана): «Новое платье Лены»; «Какая игрушка понравилась Лене в детском саду»; «Как заяц в лесу гулял»; «День рождения лисы» и т.п.;
4) придумывание рассказа (сказки) на самостоятельно избранную тему. Этот вид рассказывания можно провести под девизом «Кто интереснее придумает сказку».
Необходимо научить детей оценивать сказки и рассказы друг друга по содержанию и форме (занимательность, образный язык и др.).
Комплексные занятия по развитию речи направлены на то, чтобы ребенок использовал все приобретенные умения. Он должен владеть четкой дикцией, силой голоса, уметь выбирать правильный темп и интонацию. Если рассматривать связную речь с точки зрения владения лексикой, то ребенку необходимы значительный по объему словарь, умения подбирать наиболее точные и выразительные слова, синонимы. Кроме того, чрезвычайно важно, чтобы у ребенка был в достаточной степени сформирован грамматический строй речи, чтобы он умел правильно строить простые и сложные предложения, владел разнообразными грамматическими средствами.
Уровень развития связной речи во многом зависит от успешного решения всех речевых задач, взятых в единстве.
Последнее занятие учебного года (занятие 36) — итоговое. Выполняя сложное задание — придумать рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему, дети обнаруживают достигнутый ими уровень владения связной монологической речью. На каждом занятии воспитатель и для пересказа, и для самостоятельного рассказывания вызывает не менее трех детей, которые договариваются о том, кто будет начинать, продолжать и заканчивать рассказ. Времени, отведенного на занятие, недостаточно для того, чтобы спросить всех детей, поэтому часть рассказов воспитатель слушает и оценивает в утренние и вечерние часы, на прогулке (индивидуальная работа).
Характер организации учебной деятельности на занятии, продуманный отбор программного материала позволяют осуществлять дифференцированный подход к детям, учитывающий уровень речевого развития, индивидуальные особенности и потенциальные возможности каждого ребенка.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему