Методические указания - Конспекты занятий по развитию речи в старшей группе

Занятия по развитию речи проводятся раз в неделю. Как правило, на одном занятии решается несколько речевых задач: обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи; словарная работа, воспитание звуковой культуры речи и ознакомление со словом и т.п. При этом основная часть занятия, на которую отводится большая часть времени (15 мин), посвящена развитию связной речи. Один раз в месяц, на четвертом занятии основное время уделяется формированию грамматического строя речи, словарной работе или воспитанию звуковой культуры речи. Если какие-то программные задачи останутся нерешенными, ознакомление со звуковым составом слова можно осуществлять вне занятий.

Воспитание звуковой культуры речи в старшей группе осуществляется при помощи упражнений, которые проводят не реже двух раз в месяц, в течение 5-7 мин. Некоторые задачи воспитания произносительной стороны речи решают на занятиях по развитию речи, по ознакомлению детей с художественной литературой. Например, воспитатель обращает внимание детей на громкость, темп речи, на четкость и ясность произнесения слов, фраз, на правильное произнесение звуков и т.п. в процессе обучения рассказыванию по картинкам, игрушкам, во время пересказа сказок, рассказов, при заучивании и чтении наизусть стихотворений. Такой комплексный подход к развитию речи дошкольников, когда на одном речевом материале решается несколько задач, дает возможность более рационально организовать занятие, сделать его при минимальной затрате времени наиболее насыщенным в речевом отношении.

Поскольку к пяти годам еще не все дети овладевают правильным произношением звуков, особенно тех, которые относятся к группе шипящих, а также л и р, работе над этими звуками уделяется большое внимание. С детьми проводят разнообразные игры и упражнения на дифференциацию шипящих звуков, их отработку, особенно в тех словах, в которых они встречаются одновременно (старушка — с и ш; железо — ж и з, часовщик —ч и щи т.п.). Воспитатель строит занятия так, чтобы все дети (в том числе и с недостатками звукопроизношения) имели возможность поупражняться в правильном произношении шипящих, как в изолированном виде, так и в составе слов в связной речи.

Для закрепления звуков и уточнения их артикуляции используют игры и упражнения, в процессе которых ребенок произносит каждый звук в отдельности. Для закрепления звуков в связной речи детям предлагаются для повторения соответствующие чисто- и скороговорки.

Воспитатель дает образцы произношения, поправляет детей, которые допускают ошибки.

Работа по совершенствованию речевого слуха проводится при заучивании детьми стихов, потешек, считалок. Воспитатель знакомит дошкольников с интонационными средствами выразительности, учит правильно пользоваться ими (читать стихотворение весело, грустно или торжественно в зависимости от его содержания).

В старшей группе продолжается работа, начатая на предыдущих возрастных этапах: детей приучают говорить с разной громкостью, в разном темпе речи в зависимости от условий речевого общения (расстояние до слушателя, содержание высказывания). В процессе закрепления и дифференциации звуков детям предлагают произносить чистоговорки не только четко и внятно, но и с различной громкостью (шепотом, вполголоса, громко) и скоростью (медленно, умеренно, быстро).

Продолжается работа, направленная на развитие речевого дыхания: дети выполняют задания на протяжное произнесение гласных и фрикативных звуков (с, ш), на произнесение чистоговорок на одном выдохе с постепенным увеличением количества слов, на сдувание «снежинок» и пр.

В словарной работе большое место занимают занятия по ознакомлению с окружающим миром, различные наблюдения, экскурсии, в ходе которых приобретенные детьми знания и представления находят свое выражение в точном назывании (обозначении) тех или иных предметов и явлений, их качеств, взаимосвязей. Однако необходима и специальная работа над словарем на занятиях по развитию речи.

Наряду с обогащением словаря особое внимание следует уделять качественному совершенствованию детской лексики, расширению запаса слов с противоположным значением (антонимы) и с близким значением (синонимы), формированию умения выбирать наиболее уместные для того или иного высказывания слова.

     Работа над синонимами способствует усвоению разных значений слова, приучает к точному его употреблению, позволяет избегать неоправданного повторения одних и тех же слов.

Важное место в обогащении словаря занимает работа над антонимами, которая полезна тем, что приучает ребенка сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным признакам, величине, цвету, весу и т.п.

Задания на подбор синонимов и антонимов, включенные в занятия, проводятся в форме упражнений (по 5-7 мин). На первых занятиях при подборе антонимов используют подсказывающие вопросы типа: лиса большая и сильная, а лисенок? (Маленький и слабый.) На последующих занятиях, например при сравнении посуды, значительное внимание уделяют усвоению значений и правильному употреблению антонимических пар, таких, как глубокая — мелкая, высокая — низкая.

После пересказов, рассказывания по картине детям предлагаются вопросы, побуждающие к подбору синонимов. Например, после пересказа рассказа Л.Толстого «Пожарные собаки» можно задать следующие вопросы: какое настроение было у мамы, когда она увидела, что ее дочка жива? (Радостное, довольное, веселое.) А до этого мама плакала... Как сказать по-другому, какое у нее было настроение? (Она была огорчена, расстроена, печальна.) Для активизации глаголов с близким значением задают аналогичные вопросы, например: завидев охотника, лиса убегает. Как можно сказать по-другому, что она делает? (Удирает, уносит ноги, летит стрелой, мчится.)

Для активизации в речи прилагательных и глаголов, формирования умения выбирать наиболее точные слова можно использовать специальные речевые ситуации. Например, воспитатель спрашивает: «Если часто идет дождь, небо затянуто тучами, дует холодный ветер, то какими словами можно сказать про осень, какая она? (Пасмурная, дождливая, холодная.) А если осенью голубое небо, светит солнце, еще тепло, на деревьях красные и желтые листья, то как можно сказать про осень, какая она?» (Солнечная, ясная, ранняя, золотая.)

На данном этапе происходит дальнейшее углубление и уточнение представлений детей об одном и том же предмете, его деталях, назначении; в словарь ребенка вводят слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет (дерево, металл, пластмасса, стекло). В этих целях эффективен прием сравнения предметов одного и того же наименования. Умение сопоставлять различные и сходные признаки важно и для формирования процесса обобщения.

Формирование грамматического строя речи. Игры и упражнения с грамматическим содержанием организуются дважды в месяц как часть занятия и ежедневно во второй половине дня.

На занятиях помимо обучения словоизменению и словообразованию в конце года организуют специальные виды работы по формированию синтаксической стороны речи. Это пересказ и рассказывание в ситуации письменной речи: ребенок не просто говорит — он диктует свой рассказ, а воспитатель записывает. Такой прием замедляет темп речи говорящего, позволяет ему заранее продумывать высказывание, вносить в него исправления.

Большой удельный вес на занятиях занимает решение проблемных речевых задач, с помощью которых дети учатся творчески применять свои знания и представления. Например, в игре «Узнай, кто это» воспитатель, а затем и сами дети изображают движения, характерные для той или иной профессии, рода занятий: бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т.п. При отгадывании складывается ситуация, требующая, чтобы ребенок самостоятельно образовывал слова, поскольку не все названия ему известны. Руководя игрой, воспитатель поощряет поиск, хвалит, если слово образовано правильно, или подсказывает, если кто-то испытывает затруднения («Катается на горных лыжах — горнолыжник»). Поощрением является и игровое правило: загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую.

При такой организации занятий необходим дифференцированный подход к оценке детских высказываний и исправлению ошибок. Следует учитывать, что есть ошибки, которые можно называть прогрессивными, «хорошими», поскольку на них ребенок учится, а порой экспериментирует. Такие случаи требуют особо бережного отношения педагога.

Важно, чтобы в решении речевых задач принимали участие все дети, в том числе и малоактивные. С этой целью воспитатель должен так распределять задания, чтобы ответы тех, кого вызывают первыми, служили для малоактивных детей образцом для подражания, но не повторения. Например, в игре «Наш теремок» (на образование названий детенышей животных: овца — ягненок, но обезьяна — обезьянка, жираф — детеныш жирафа) у малоактивных и активных детей картинки должны. быть разными. Отвечая вслед за товарищем, ребенок имеет возможность самостоятельно решить задачу, ориентируясь на образец. Полезны упражнения на образование по аналогии с образцом трудных форм (ботинок, чулок, носков, тапочек и др.). Можно при этом сочетать рифмовки с показом картинок («Мы увидели сорок без... ботинок и ... чулок и щенков без ... носков»).

Грамматический материал закрепляется как в уже использовавшихся на предыдущих этапах, так и в некоторых новых играх и игровых упражнениях: «Чего не хватает портнихе для работы» (на образование форм родительного падежа существительных); «Мишка и Буратино разговаривают по телефону» (на спряжение глагола звонить); «Угадай, где я был» (на образование форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих животных); «Размытое письмо» (на построение сложного предложения с опорой на начальные слова, построение сложноподчиненных предложений); «Три линейки», «Парные картинки» (на усвоение родовой принадлежности существительных) и другие игры и упражнения, рекомендуемые в пособиях О.И.Соловьевой «Говори правильно» (М., 1978), А.М.Бородич «Методика развития речи детей» (М., 1974), а также в книге «Воспитание и обучение в детском саду» (под ред. А.В.Запорожца и Т.А.Марковой. — М, 1986).

Связная речь. Успешному обучению связной речи способствует комплексный подход, при котором обеспечивается сочетание задач обучения рассказыванию с лексическими, грамматическими задачами, а также с задачами воспитания звуковой культуры речи и обучения рассказыванию.

Задания лексического и грамматического характера ставятся перед детьми при анализе литературного произведения (занятия по пересказыванию), при составлении описательных рассказов по картине или игрушке, а также при самостоятельном рассказывании.

Например, вопросы к детям после чтения сказки «Лиса и рак» помогают им понять содержание сказки и предоставляют возможность «сказать по-другому» некоторые фразы из текста. Лексическое задание на подбор синонимов способствует лучшему осознанию смысла произведения, характеров его персонажей. Обогащается и активизируется словарный запас ребенка, что положительно влияет на качество пересказа. Так, перед тем как дети начнут пересказывать рассказ Л.Толстого «Пожарные собаки», воспитатель задает вопрос: «Какие собаки?» (Умные, смелые, ловкие, сильные, добрые, ласковые.)

В пересказах могут участвовать три ребенка. Дети сами подбирают себе товарищей для совместного рассказывания, распределяют, кто будет рассказывать первым, кто вторым и т.д. Коллективное рассказывание повышает ответственность каждого, кто в нем участвует. Внимание слушающих постоянно концентрируется на рассказчике, что создает наиболее благо приятную обстановку для оценки. Этот методический прием особенно важен для начала учебного года. Дети пересказывают небольшие фрагменты, и на одном занятии можно спросить 9-12 человек, остальные же участвуют в оценке их рассказов.

На последующих занятиях по пересказу литературных произведений у дошкольников закрепляют умение передавать текст без опоры на вопросы воспитателя (пересказ сказки «Петух и собака», рассказа Е.Чарушина «Лисята»).

На ряде занятий по пересказу дети самостоятельно рассказывают на темы из личного опыта. Например, после пересказа рассказа Н.Калининой «Разве так играют?» воспитатель предлагает детям составить рассказ об их играх в кукольном уголке.

Для совершенствования синтаксических навыков эффективен прием письменной речи, например при пересказе рассказа Я Тайца «Послушный дождик» ребенок диктует текст, а воспитатель записывает. Такая ситуация побуждает ребенка правильно строить предложения, употреблять сложные конструкции. Это очень важно и для развития связной речи, так как, хорошо зная содержание произведения, дети особое внимание обращают на словесное оформление высказывания.

При рассматривании картины задания, направленные на развитие связной речи, тесно связаны со словарной работой. Вопросы воспитателя сосредоточивают внимание детей на содержании картины, на характеристике персонажей, побуждают подбирать разные определения и употреблять различные слова, а это в конечном итоге влияет на связность их высказываний. Например, дети рассматривают знакомую картину «Кошка с котятами». На вопрос: «Какая кошка?» — они отвечают: «Пушистая, мягкая, большая». — «А котята?» — «Смешные, озорные». — «Чем котята похожи друг на друга?»

—«Все  пушистые,  все маленькие,  всех хочется  погладить».

—«Как мы их различаем?» (Этот вопрос рассчитан на более пристальное внимание к картине.) — «Один котенок рыжий, другой — с черными пятнышками, третий — серый».

Дополнительный вопрос: «Как вы думаете, можно ли из этой картины узнать, что любит делать каждый из котят?» — побуждает детей к рассуждению: «Рыжий котенок озорной, шаловливый, он любит играть»; «Серый — любит молоко»; «Черный — любит спать, он соня».

Затем дети дают котятам имена. Первого можно назвать «Рыжик», «Шалунишка», «Озорник», «Игрун». Дети выбирают кличку «Рыжик». Второго по аналогии называют «Черныш», а третьего предлагают назвать «Пушок» или «Мур-мур» (он лакает молоко, а потом, довольный, будет говорить: «Мур-мур»).

Такие рассуждения необходимы, когда дети готовятся к рассказу по картине. Вопросы педагога заставляют ребенка не

только внимательно вглядываться в нарисованное, но и задумываться о чертах характера изображенных персонажей, а это помогает ему при составлении рассказа.

Словарные упражнения и точно поставленные вопросы как раз и направлены на то, чтобы научить детей распространенными ответам и использованию характеристик, которые в них содержатся, в самостоятельном высказывании.

Такое умение приходит не сразу, поэтому в старшей группе воспитателю иногда приходится предлагать детям готовый образец рассказа.

При составлении рассказов по картине очень важно добиваться от детей самостоятельности. Но на первых порах можно не бояться подражания, так как, повторяя рассказ воспитателя, ребенок усваивает композицию рассказа и способы словесного оформления.

Дети старшей группы способны не только рассказывать о содержании картины, но и придумывать предысторию, продолжение, описывать внешний вид персонажей и давать им характеристики.

На занятиях по рассказыванию об игрушках дети предварительно рассматривают объект (какая игрушка, как называется, что с ней можно делать, как играть). Вначале воспитатель может давать образец рассказа. В дальнейшем он постепенно подводит детей к самостоятельному рассказыванию.

На последующих занятиях дети составляют рассказы по набору игрушек (персонажей они выбирают сами). Лексические и грамматические упражнения проводят во время рассматривания игрушек для того, чтобы ребенок мог включать описания в свои рассказы.

В старшей группе ведется работа и над другими видами рассказывания: на темы из личного опыта, творческими, когда ребенок придумывает сказку или рассказ по образцу воспитателя, по плану или теме. В этих видах рассказывания необходимо формировать самостоятельность в изложении, целенаправленность и вариативность. Надо учить детей завершать рассказ, не повторяя концовки, придуманной товарищем.

Ознакомление со словом. Особая роль в работе со звуковой стороной слова отводится осознанному употреблению детьми терминов «слово», «звук», «слог», «ударение», поскольку слово и его звукослоговая форма становятся для детей этого возраста предметом специального изучения и анализа.

Специальные игры и упражнения проводят на занятиях по развитию речи (в течение 3-7 мин). Воспитатель учит детей понимать и правильно употреблять вышеуказанные термины; выделять слова из общего речевого потока, вслушиваться в их звучание, самостоятельно устанавливать последовательность звуков в слове, осознавая звуки и слоги как его элементы.

Внимание детей специально обращают на такую особенность звуковой стороны слова, как длительность звучания (слова длинные и короткие, много или мало звуков в слове).

Как и в средней группе, воспитатель продолжает учить детей вслушиваться в звучащее слово, обучая их двум способам произнесения слова («прощупывания», обследования).

Первый способ — произнесение слова с одинаково протяжным выделением голосом всех звуков, с равным подчеркиванием звучания каждого звука (лллууунннааа) — используется, если воспитатель хочет показать детям, из каких именно звуков состоит слово. Такой способ произнесения помогает ребенку «увидеть», «обнаружить» те звуки, которые составляют единое целое — данное слово, расчленить слово на звуки, а также установить их последовательность.

Второй способ — усиленное выделение голосом какого-то определенного звука (лллуна, луууна, луннна, лунааа) — используется, если внимание ребенка необходимо обратить именно на этот звук. Данный способ применяется в старшей группе лишь в работе с отдельными детьми (новенькие, дети, давно не посещавшие детский сад, и др.). В остальных случаях воспитатель произносит слова без специального подчеркивания каких-либо звуков (луна), так как уже в средней группе детей учили останавливать внимание на отдельных звуках слова.

Большую помощь дошкольникам в осознавании того, что звуки в слове следуют друг за другом, оказывает «звуковая линейка». Действия каждого ребенка с индивидуальной «звуковой линейкой» — важный момент в работе по закреплению знаний о последовательной смене звуков в словах (особенно в первом полугодии учебного года). «Звуковая линейка» помогает детям сосредоточить внимание на каком-то одном звуке, «увидеть» этот звук, определить его место в слове (звук у в слове луна следует после звука л), закрепить знания о последовательности звучания звуков в слове. Упражнения со «звуковой линейкой» закрепляют представление и о длительности звучания слов (короткое слово имеет мало звуков, поэтому произносится быстро; в длинном слове много звуков, оно произносится дольше).

Одновременно с этим дети продолжают овладевать умением выделять, вычленять отдельные звуки в слове. У них закрепляют знания о том, что звуки в слове разные, что каждый звук, как часть слова, занимает определенное место, что один и тот же звук может слышаться в начале, в середине, в конце слова. В результате воспитываются умения слышать и выделять в каждом слове все звуки, хорошо ориентироваться в звуковом составе слова.

В дальнейшем варианты игр со звучащим словом направлены на формирование у детей умения анализировать слоговую структуру слова. Дети учатся делить слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги двух-трехсложные слова с открытыми слогами (лу-на, си-ни-ца), отдельно произносить каждую часть слова, составлять слова из заданных слогов; самостоятельно преобразовывать слова, состоящие из двух слогов, в трехсложные. При этом большую роль играет индивидуальная работа ребенка со «слоговой линейкой» (см.: Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. — М., 1983).

Некоторые игры и упражнения («Назови конец слова», «Отгадай слово» и др.) знакомят ребенка с тем, что в слове есть начало и конец; с их помощью он учится самостоятельно находить слова, начинающиеся со слога, которым предложенное слово заканчивается.

Внимание детей специально обращают и на то, что, как и звуки, слоги в слове идут последовательно друг за другом, звучат по-разному: один из них произносится более протяжно, громче, слышится лучше, это ударный слог.

В играх-рассказах о Мишутке-несмышленыше, зайчатах Луте и Лутё, о рыбках и др. дети учатся проговаривать слова, вслушиваются в различное звучание слогов в слове, определяют местонахождение ударного слога в двухсложном слове, переносят ударение с одного слога на другой.

Особое место принадлежит методическим приемам, направленным на самостоятельное придумывание детьми заданий, загадок, сказок о звуках, слогах и ударении в слове. Специально создаются такие ситуации, когда ребенка ставят перед необходимостью преодолевать посильные затруднения, искать и находить ответы на вопросы о слове и его строении.

Планируя игры и упражнения, воспитатель учитывает не только возможности и уровень знаний детей, но и предполагаемую умственную нагрузку. Если выполнение заданий было связано с большим напряжением и в основном использовались словесные методы, то в заключительной части занятия организуется игра на основе наглядного материала (картины, таблицы, игрушки). А если в основной части занятия широко представлена наглядность, игры и упражнения со звучащим словом должны быть словесными.

В работе по формированию умения анализировать звуковую и слоговую структуру слова воспитатель неоднократно обращается к методическим рекомендациям и практическому материалу, изложенным в книге А.И.Максакова и Г.А.Тумаковой «Учите, играя» (М., 1983), учебно-наглядном пособии Г.А.Тумаковой «Звучащее слово» (М., 1983).

Ознакомление с предложением. Работа над предложением начинается со второго полугодия учебного года и осуществляется в форме игры «Живые слова». Варианты этой игры планируются как части занятий продолжительностью 5-7 мин. Одно занятие полностью отводится на ознакомление детей с предложением.

Вначале воспитатель знакомит детей с игрой. Он вызывает столько человек, сколько слов в предложении, и говорит каждому, каким словом он будет («Оля будет словом деревья, Таня — словом покрыты, Вера — словом снегом»). Из детей-«слов» воспитатель составляет предложение: предлагает стать в ряд слева направо, т.е. так, как слова пишутся. Затем каждый по очереди произносит свое слово. Так все узнают, какое предложение получилось.

В других вариантах игры дети по заданию воспитателя производят перестановку слов (Деревья покрыты снегом — Снегом покрыты деревья); последовательно заменяют все слова исходного предложения (было предложение Цыпленок встретил корову, а после замены слов получилось Мальчик увидел собаку и др.); добавляют слова, строя распространенное предложение (от Дети любят — Дети любят играть; Дети любят конфеты); восстанавливают предложение, ставя слова по порядку (кошка, двери, около, лежит — Кошка лежит около двери; Около двери лежит кошка) и составляют предложения из набора слов (кот, лиса, рыжий, рыжая, бежит, лежит — Бежит кот; Лиса рыжая; Лежит рыжий кот и т.п.).

При проведении разных вариантов этой игры воспитатель должен иметь в виду следующее.

Термин «предложение» вводится не сразу, а только на третьем занятии.

Во все варианты игры включаются вопросы о последовательности слов в предложении. Определяя ее, воспитатель и дети называют порядковым числительным только первое слово. Например, по предложению Падает пушистый снег вопросы формулируются так: какое первое слово? Какое потом? А потом какое слово? Или: какое слово после слова падает?

Всякий раз во время игры нужно задавать вопросы по отдельным словам. Например: «Кто слово падает ?» или: «Какое это слово?» — спрашивает воспитатель, указывая на ребенка, выступающего в роли слова падает. При этом он следит за правильным называнием слов не только детьми, сидящими на своих местах, но и теми, кто непосредственно принимает участие в игре.

В играх используются предложения, состоящие из трех-пяти слов, без предлогов и союзов. Исключение составляет игра «Угадай, какое слово заблудилось», в которой детям предлагается восстановить смысл предложения. Например, после называния подряд всех слов получается Кошка двери около лежит. Воспитатель говорит: «Слова заблудились, встали не по порядку, и поэтому непонятно, что же они сказали про кошку. Поможем словам встать правильно, по порядку».

В некоторых играх, например на замену слов, игровое задание может оказаться трудным для всех детей, поэтому вначале целесообразно вызывать наиболее подготовленных. Так, воспитатель предлагает заменить слово корову в предложении Цыпленок встретил корову. Ребенок должен сначала назвать только одно слово (собаку или др.), а потом сказать полностью все предложение (Цыпленок встретил собаку). После этого дети называют исходное предложение («слова» исходного предложения стоят в стороне).

Воспитатель следит за тем, чтобы дети называли слова в той форме, в какой они стоят в предложении. В приведенном выше предложении Цыпленок встретил корову слово корову стоит в косвенном падеже. Если ребенок скажет корова, воспитатель предлагает «прочитать» предложение. Получается «Цыпленок встретил корова». Таким образом дети обнаружат ошибку и должны будут самостоятельно исправить ее.

Эта игра предусматривает соблюдение следующих правил: 1) громко и правильно, по сигналу воспитателя произносить свое слово; 2) запоминать и находить свое место среди других слов; 3) при последовательном назывании всех слов каждый ребенок берет за руку того, кто исполняет роль следующего слова (или кладет ему руку на плечо).

Игра «Путаница» (на замену слов) проводится в словесной форме, без использования «живых» слов (см.: Белякова Г.П. Речевая игра «Живые слова» // Дошкольное воспитание. — 1975. - № 10).

Знакомя детей с предложением, педагог должен обеспечить усвоение программного содержания всеми воспитанниками. Для этого все дети поочередно должны исполнять роль слов, отвечать на разные по сложности вопросы, выполнять игровые задания. Привлекая малоактивных детей, им вначале дают более легкие задания (взять на себя роль слова, стоящего в предложении в прямом падеже; ответить на вопрос, что обозначает то или иное слово, или назвать само слово и т.п.). Во время игры воспитатель должен изыскать возможность спросить несколько раз каждого ребенка. Если кто-то допускает ошибку, нужно помочь ему найти ее и исправить; привлечь остальных детей. Этим будет достигаться осознанное отношение детей к выполняемым ими заданиям.

Закрепление знаний осуществляется на других занятиях по развитию речи, когда дети, выполняя, например, лексическое или грамматическое упражнение, составляют предложения из двух-трех слов или с каким-либо заданным словом; проверяют правильность высказывания, называя все слова в предложении по порядку.