Своеобразие периода раннего детства, его значение. Особенности высшей нервной деятельности в раннем возрасте.

Высшая нервная деятельность ребенка раннего возраста имеет свои особенности, знание которых поможет избежать многих ошибок в воспитании малыша. Условные рефлексы возникают у детей сравнительно быстро, но закрепляются медленно. Многие условные рефлексы, а, следовательно, умения, привычки, усвоенные правила поведения даже к трем годам не являются достаточно устойчивыми. И если их не подкреплять, они легко разрушаются.

Известно, что условные рефлексы возникают только при многократном повторении одних и тех же условий. Поэтому родители должны помнить, что формирование привычек, правил поведения у ребенка возможно лишь при постоянном упражнении, напоминании о них и при единстве требований к ребенку со стороны всех взрослых, воспитывающих его.

Высшая нервная деятельность детей раннего возраста характеризуется неуравновешенностью двух основных нервных процессов. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Положительные условные рефлексы вырабатываются быстрее, чем тормозные. Малыша значительно легче научить что-то делать, чем научить воздерживаться от нежелаемого действия. Тормозные условные рефлексы требуют большего числа повторений, чем положительные условные рефлексы.

Именно из-за этих особенностей маленькому ребенку очень трудно сохранять длительное время тормозное состояние (например, спокойно стоять около мамы и ждать, когда она обсудит все проблемы со встретившейся приятельницей). Малыш крутится, вертится, а от мамы идут распоряжения, которые он выполнить не может: «Да постой ты спокойно! Не крутись!» Однако в раннем возрасте ребенок должен научиться понимать значение слов «надо», «нельзя» и соответствующим образом вести себя.

Начинать формировать тормозные условные рефлексы, задерживающие деятельность ребенка на слово «нельзя», следует уже в конце первого года жизни. Слово «нельзя» должно обязательно сопровождаться прекращением деятельности малыша. Вот он тянется к ножу, который лежит на столе, а мама говорит «нельзя» и убирает нож, заменяя его безопасным предметом. В данном случае мама использует метод отвлечения. Но этим методом можно пользоваться только на первом году жизни.

На втором-третьем году необходимо разъяснять малышу, почему нельзя брать тот или иной предмет, почему надо прекратить действия. «Алешенька, нож брать нельзя. Он острый. Можешь порезаться, будет больно», «Ирочка, играй, пожалуйста, потише, не кричи так громко: бабушка отдыхает», - говорит мама.

У детей второго, а тем более третьего года жизни можно выработать значительное число тормозных условных рефлексов. Но делать это следует очень осторожно. Нельзя бесконечно запрещать ребенку, прерывать его деятельность: «Не бегай, не кричи, положи на место» и т. д. Такие запреты могут привести к срыву нервной системы: ребенок в этом случае бывает излишне возбудимым или, наоборот, пассивным, вялым. Это отрицательно может сказаться на развитии его личности: его активности, самостоятельности, любознательности.

Итак, формировать тормозные рефлексы следует начинать в раннем возрасте, но делать это надо осторожно и постепенно. А. С. Макаренко отмечал, что найти должную меру между активностью и запретами - значит решить главный вопрос воспитания, то есть воспитать ребенка активной личностью, умеющей сдерживать вредные желания.

К особенностям высшей нервной деятельности детей относится сравнительно слабая подвижность нервных процессов. Дети не могут быстро начать или затормозить какое-либо действие. Поэтому нельзя требовать от них быстрого переключения с одного вида деятельности на другой: «Немедленно убирай игрушки и одевайся!» Необходимо дать установку перед началом нового вида деятельности, чтобы ребенок мог подготовиться и постепенно, безболезненно перейти к ней. Например: «Ирочка, скоро будем обедать. Убирай игрушки. Уложи куколку спать. Вот молодец. А теперь собери кубики в коробку».

При правильном воспитании у детей раннего возраста преобладает бодрое активное поведение. Они подвижны, много улыбаются, что соответствует оптимальному состоянию возбудимости их нервной системы. Но надо иметь в виду, что в раннем возрасте состояние возбудимости нервной системы неустойчиво.

Оптимальное состояние может даже от незначительных причин переходить в фазу повышенной или пониженной возбудимости. Поведение ребенка в этом случае резко нарушается. Малыш может или громко кричать, отказываться выполнять привычные для него действия, капризничать, или, наоборот, становится вялым, безразличным ко всему окружающему.

Повышение или понижение возбудимости наблюдается у детей сравнительно часто. Однако это нельзя признать естественным для данного возрастного периода. Изменение возбудимости чаще всего является результатом ошибок воспитания (нарушение режима, непосильные требования к ребенку, частые запреты и т. д.). Родители должны знать, что уравновешенное поведение детей может меняться и вследствие болезни, неполного удовлетворения их органических потребностей, воздействия неприятных физических раздражителей.

Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте представлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, подчеркивая важность первых лет жизни для последующего развития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье.

Среди основоположников педагогики раннего возраста можно выделить следующих исследователей. Я.Коменский говорил о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их восприятие, его речь и наглядные представления существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики. Ж.-Ж. Руссо первым высказал мысль о том, что детство является самоценным периодом жизни человека, и задача воспитания – максимально содействовать реализации заложенных в этот период возможностей, создать для этого наилучшие условия. Известный швейцарский педагог И. Песталоцци утверждал, что «час рождения ребенка есть первый час его обучения», что цель воспитания заключается в «выявлении истинной человечности», и что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Немецкий педагог Ф.Фребель придавал первостепенное значение воспитанию маленького ребенка в семье. М.Монтессори разработала стандартизированные автодидактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера – основателя Вальдорфской педагогики и его последователей. Развивая гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образования выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятствий к их развитию.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия". Это относится и к развитию мышления.

С.Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением.