Главная цель воспитания в дошкольном учреждении заключается в формировании у детей умений компетентно и автономно действовать в настоящей и будущей жизни, рефлексировать свое собственное поведение, мысли, чувства, воспринимать других и взаимодействовать с ними, осуществлять самостоятельно и ответственно собственную деятельность.
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста - единый целостный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе.
Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.
Мысли об обучении издавна высказывались выдающимися учёными и философами прошлого ( Сократом, Демокритом , Платоном ,Аристотелем ).
Впервые в истории педагогической мысли теорию обучения как систему научных знаний, как педагогическую науку, разработал ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ.
На основе философских размышлений, теоретического анализа опыта работы школ того времени он написал свой знаменитый труд « Великая Дидактика » (1657). А первое обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я.А.Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Например, «оптика» (понимание и различение света и тьмы, цветов радуги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я. А. Коменского, закладывает основы общего научного образования. В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания.
| Я.А. |1.Великая Дидактика |-Теоретически обосновал и раскрыл |
|Коменский |2.Материнская школа |принцип наглядности; |
|1592-1670 |3.Мир чувственных |-Провозгласил «золотое правило |
| |вещей в картинках |дидактики» |
| |4.Откратая дверь |-Обосновал и применил на практике |
| |языков и всех наук |принципы сознательности, |
| | |систематичности, последовательности |
| | |и прочности усвоения знаний. |
| | |-Стремился сильнее развивать |
| | |познавательные способности уч-ся, |
| | |«воспламенять жажду знаний и пылкое |
| | |усердие к учению» |
| | |-Разработал классно-урочную систему |
| | |обучения |
| | |-Выдвинул идею всеобщего образования:|
| | | «учить всех всему»
| | | |
|Жан Жак Руссо| Роман-трактат «Эмиль |-Дал оригинальную характеристику |
| | или о воспитании» |возрастного развития ребёнка: |
|1712-1778 | |1- от рождения до 2 лет |
| | |от 2 до 12 «сон разума» |
| | |от 12 до 15 умственное вос-ние |
| | |от 15 до совершеннолетия «период |
| | |бурь и страстей» |
| | |-Предложил учебные занятия |
| | |проблемного , поискового характера |
| | |-Дал характеристику методам обучения |
| | |-Выдвинул идею связи обучения с |
| | |жизнью, с наблюдениями явлений |
| | |природы
|Иоган Генрих |1.Лингард и Гертруда |-Разработал теорию элементарного |
|Песталоцци |2.Как Гертруда учит |образования ;Считал что в основе |
|1746-1827 |своих детей |познания мира лежат 3 элемента : |
| |3.Азбука наглядности |форма , число , слово |
| |4.Наглядное учение о |-Разработал принцип наглядности , |
| |числе |хотя чрезмерно усложнил и довёл до |
| | |абсурда |
| | | |
|Адольф |Руководство к |-Главной задачей обучения является |
|Дистервег |образованию немецких |развитие умственных способностей |
|1790-1866 |учителей |детей |
| | |-Создал дидактику развивающего |
| | |обучения (изложил её в виде 33 |
| | |законов и правил обучения) |
| | |-Много внимания уделял закреплению |
| | |материала |
| | |-Утверждал: «плохой учитель |
| | |сообщает истину, а хороший учит её |
| | |находить» |
| | | |
|Константин |1.Родное Слово |-Разработал методики преподавания |
|Дмитриевич |2.Детский мир |учебных предметов |
|Ушинский |3.Человек как предмет |-Выступал за связь обучения с |
| |воспитания |жизнью, с трудом |
|1824-1870 | |-Разработал принципы обучения, |
|Основоположн-| |основы содержания начального |
|ик начального| |образования |
|обучения в | |-Раскрыл психологические основы |
|России | |обучения |
Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф.Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:
- детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности;
- организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.
В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.
Крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.
Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудах известных русских педагогов – А.П. Усовой, В.Ф. Одоевского, который считал, что главная задача дошкольного обучения – научить детей учиться, развивать их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. Н.К. Крупской, она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование. К.Д. Ушинский видел основные задачи «докнижного обучения» в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением.
Существенно обогатили теорию начального обучения психолого-педагогические исследования В.Давыдова, Д.Б.Эльконина - о возрастных возможностях усвоения знаний, Л.В.Занкова о путях формирования общего уровня развития младших школьников, П.Я.Гальперина о формировании умственных способностей, Л.А. Венгер, Н.Н. Подьяков – путей реализации развивающей функции дошкольного обучения.
Современную дидактику обогатили педагоги-практики - Шалва Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.Шаталов, Н.Ильин, С.Потапова и др. Разрабатывают проблему содержания дошкольного обучения, исследую новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера – С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова и др.
А также в последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду. Рассматривают возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе учебной задачи – Е.В. Субботский, Н.А. Михайленко, Н.А. Короткова.
1.3 Процесс и принципы обучения детей дошкольного возраста
Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий - научение. Научение- это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.
Основным компонентом является учение - деятельность того, кого обучают, ради которого организован иные сдвиги в развитии обучаемого.
Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит процесс обучения. В зависимости от того, как протекает учение, наблюдаются те или, он занимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно.
Существуют, как отмечал С. Л. Рубинштейн, два вида учения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. «Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен»
Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности. Например, Саша хочет построить такой же туннель из песка, как делал вчера, а песок рассыпается. «Оказывается, из сухого песка строить нельзя», - делает мальчик правильный вывод. Он получил новые представления о свойствах песка, но их приобретение не было целью деятельности, они явились побочным продуктом игры с песком.
Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С. Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Основные характеристики учебной деятельности:
- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
- общие способы действия предваряют решение задач;
- учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
- происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий»
Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
Главным результатом, целью учебной деятельности является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену эмпирическому мышлению, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.
Анализ учебной деятельности, проведенный Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает мотивацию, учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида, при этом надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться.
Так, педагог ставит цель - научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составить загадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.
Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоит из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями необходимо их сначала выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких то предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.
Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, - длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные се элементы.
В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:
- умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;
- самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
- умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;
- умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.
Как показало исследование А. П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П.Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.
Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием. Можно привести многочисленные примеры из практики показывающие, насколько дети, хорошо играющие далеки от того, чтобы выполнять самые простые и вместе с тем основные требования учебной деятельности: слушать и слышать взрослого, следовать его указаниями в овладении познавательным содержанием, навыками, приемами действия.
Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, как бы игра не учила детей сама по себе и как бы мы не прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры.
Вопрос этот был поставлен в свое время К. Д. Ушинским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К. Д. Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение было им сделано в целях правильного проведения самого учения.
Учение, как деятельность детей, направленная к цели, выдвинутой воспитателем, только на первых порах переплетается с игрой. Но скоро начинают преобладать мотивы учения (сделать, выполнить).
Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей па занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».
Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.
Учебная деятельность требует большой психологической установки ребенка. Больше, чем другие виды деятельности, она основана на развитии у ребенка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности. В процессе учебной деятельности ребенок усваивает известные знания, умения, научается слушать и слышать, смотреть и видеть – становится все более собранным, более организованным, чаще это встречается у детей способных управлять своим поведением.
Говоря об обучении как особом средстве влияния на детей, мы связываем его результаты его воспитательного влияния не только с определенными знаниями и умениями, которые могут здесь приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определенное типа деятельности (учебной).
Поэтому на вопрос о том, может ли нужная образовательная работа с детьми дошкольного возраста быть проделана в их трудовой деятельности и в играх, мы можем ответить утвердительно, но с тем примечанием, что дети при этом не овладевают самим способом приобретения знаний и умений.
При этом очень важно, чтобы деятельность педагога (преподавание) была направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.
Также в деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей, пробелов в знаниях, умениях, несформированности предпосылок и элементов учебной деятельности. Наконец в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.
Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов штампов объяснений, показе действий. Мастерство педагога проявляется в способности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передать его, как свой взгляд на мир.
Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения.
Заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я.А. Коменскому. Но эта система оказалась достаточно подвижной: в последующие столетия отвергались одни ее принципы (принцип природосообразности и др.), наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. С чем это связано? За время, минувшее с 1654 г., когда Я. А. Коменский в своей книге «Великая дидактика» впервые сформулировал дидактические принципы, прежде всего изменились социально-экономическая и политическая ситуации в мире, что сказалось на целях обучения и воспитания; трансформировалась система образовательных учреждений. К этому следует прибавить успехи науки, которая шагнула далеко вперед, обогатившись данными о возрастных характеристиках обучаемых, об особенностях процесса познания, о роли мотивационной сферы в его ходе и др. Современные дидактические принципы опираются на познанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности.
Остановимся на тех принципах, которые лежат в основе современной теории дошкольного обучения.
Принцип воспитывающего обучения. В этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем в более тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающем, а воспитание - обучающим. Правильно организованный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом.
Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка. В основе принципа лежит закономерность, согласно которой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования способностей, интересов, склонностей. По Л.С.Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая - зона актуального развития ~ уже достигнутый в данном возрасте уровень. Он показывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вокруг зоны актуального развития образуется широкий круг - зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка. Зона ближайшего развития - определяющая в обучении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С.Выготский - когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития » (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. - М., 1982.- Т. 1.- С. 252).
Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят основу соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глубиной отражать действительность, не теряя своей научности.
В исследовании А.П.Усовой доказано, что в обучении дошкольников нельзя ограничиваться эмпирическими знаниями, так как они формируют представления о внешних качествах и свойствах предметов и явлений без выделения их существенных признаков. Эмпирические знания необходимы, поскольку именно на их основе формируется способность к простейшим формам анализа, абстракции, обобщениям, умозаключениям. Но для дальнейшего развития этой способности следует давать детям теоретические знания, которые отражают общие зависимости между явлениями (некоторые математические зависимости, связи в мире природы и т.д.).
Принцип наглядности Я. А. Коменский справедливо считал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение должно опираться на чувственный опыт ребенка, на его непосредственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К.Д.Ушинский, утверждая, что «детская природа ясно требует наглядности». Значение данного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда как слуховая поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.
Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным - значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью. Следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно-логического мышления.
Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоение учебного материала идет в определенном порядке, системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Последовательность обучения заложена в общеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в природе, выращивание и уход за растениями и др.); устанавливает последовательность раскрытия темы на разных занятиях и намечает методику работы, продумывает связь нового материала с ранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (малыши рассматривали кролика на картинке, учили о нем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу). При таком повторении объект выступает в новом значении, что делает знания детей более богатыми и глубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению, систематизации.
Принцип доступности предполагает соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я. А. Коменский выдвинул несколько правил этого принципа, не утративших сегодня своего значения:
- переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история);
- переходить от легкого к трудному, от известного к, неизвестному.
Доступность в обучении нельзя отождествлять с его легкостью.
В 70-е гг. Л.В.Занков выдвинул и обосновал принцип обучения на высоком уровне трудности: обучение, оставаясь доступным, должно быть сопряжено с приложением серьезных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.
Принцип осознания процесса обучения (И. Я. Лернер) близок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребенка рефлексирующей позиции: как я узнал, что не знаю, как думал раньше, почему ошибался, что хочу знать и т. п. Конечно, развивать такую позицию у ребенка должен педагог, «наталкивая» его на осознание своего «Я», своих умений, достижений, затруднений, приемов деятельности, которыми он овладел. Вопросы к детям типа: как ты узнал об этом? Как ты это сделал? Что тебе нравится в твоей работе, а что надо было сделать по-другому? - должны постоянно направлять внимание ребенка на элементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет в нем веру в собственные возможности, побуждает к новым усилиям. Если ребенок понимает, в чем и почему он ошибся, что еще не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспитанию. А следующие шаги ему поможет совершить педагог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.
Перечисленные принципы, всю их совокупность не рекомендуется рассматривать как некий свод законов. Относиться к ним ко всем и к каждому в отдельности следует творчески, гибко, не шаблонно. И это прежде всего потому, что принципы всегда исторически конкретны, они должны читаться в конкретном социальном контексте, должны как можно полнее отражать реальные социальные потребности общества.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему